摘 要:大學(xué)發(fā)展本身的內(nèi)在恒定性、大學(xué)理念發(fā)展的動(dòng)態(tài)性決定了跨越時(shí)空對大學(xué)理念進(jìn)行重審的可能與必要。雅羅斯拉夫·帕利坎與約翰·亨利·紐曼的“對話”主要就知識(shí)與效用的關(guān)系、知識(shí)與智慧的關(guān)系、教學(xué)與科研的關(guān)系、自由教育與專業(yè)教育的關(guān)系這些大學(xué)理念的核心問題進(jìn)行了探討。在當(dāng)下的語境中反思這種“重審”，有利于更深入地思考大學(xué)理念的發(fā)展問題。

關(guān)鍵詞:大學(xué)理念;對話;重審

英國紅衣主教約翰·亨利·紐曼的《大學(xué)的理想》是高等教育史上最早對“大學(xué)理念”進(jìn)行論述的較系統(tǒng)、綜合、全面的著作，開創(chuàng)了一個(gè)就大學(xué)理念進(jìn)行多聲部對話的平臺(tái)。此后，眾多學(xué)者就相關(guān)問題進(jìn)行了論述和辯駁，其中，美國的雅羅斯拉夫·帕利坎以代表作《大學(xué)理念重審——與紐曼對話》成為二十世紀(jì)末最杰出的“對話者”。他在書中就大學(xué)的性質(zhì)、目的、功能等方面進(jìn)行了論述，而且自始至終在結(jié)構(gòu)安排與論述角度上與紐曼保持高度的相關(guān)性。

基于對兩位學(xué)者的研究，筆者結(jié)合大學(xué)理念當(dāng)下的發(fā)展，試圖探討帕利坎的“重審”得以產(chǎn)生的可能性與必要性，并且就他們重點(diǎn)討論的大學(xué)理念的四組核心關(guān)系進(jìn)行反思。

一、“重審”得以產(chǎn)生的可能性與必要性

帕利坎與紐曼的“對話”圍繞“大學(xué)理念”進(jìn)行了重審。在相隔近一個(gè)世紀(jì)，橫貫歐美兩洲的時(shí)空里，重審的產(chǎn)生何以可能?這主要源于大學(xué)發(fā)展本身的內(nèi)在恒定性;而重審的產(chǎn)生之所以必要，主要因?yàn)榇髮W(xué)理念始終處于一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，必然經(jīng)歷源源不斷的批判和繼承，在重審中得以發(fā)展。

(一)大學(xué)發(fā)展本身的內(nèi)在恒定性

大學(xué)的發(fā)展具有其自身的內(nèi)在恒定性。只有存在這種跨越時(shí)空的內(nèi)在恒定性，“對話”與“重審”才有產(chǎn)生的可能。

1. 大學(xué)基本職能的內(nèi)在恒定性

自中世紀(jì)大學(xué)以來，傳播高深的專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)高級專門人才就是大學(xué)的基本職能。拉什達(dá)爾說過，中世紀(jì)大學(xué)的榮耀是“知識(shí)的獻(xiàn)祭”，這份榮耀和幻想至今尚存世上。[1]雖然大學(xué)的職能隨著社會(huì)的發(fā)展有所擴(kuò)充，但是，培養(yǎng)高級人才至今依然是大學(xué)的最基本職能。在當(dāng)下的知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，人力資本成為改變個(gè)人、家族乃至國家命運(yùn)的重要力量，社會(huì)對人才的需求趨之若鶩，而培養(yǎng)這些人才的任務(wù)基本都落在了高等院校身上，因此，大學(xué)人才培養(yǎng)的職能更為突顯。

2. 大學(xué)基本結(jié)構(gòu)的內(nèi)在恒定性

巴黎大學(xué)早在建立之初就出現(xiàn)了四個(gè)系科(faculties):文學(xué)院、教會(huì)法學(xué)(1219年之后羅馬法在巴黎被禁止)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)。每個(gè)系科下設(shè)一名學(xué)監(jiān)(dean)。文學(xué)科教師組成了四個(gè)“同鄉(xiāng)會(huì)”，這四個(gè)同鄉(xiāng)會(huì)負(fù)責(zé)選舉大學(xué)的首腦——大學(xué)校長(rector)。在歐洲大陸上，這個(gè)稱呼至今得以承繼。[2]大學(xué)起源之初出現(xiàn)的學(xué)院、學(xué)監(jiān)、課程等概念都得以保存和發(fā)展?！爸v座”出現(xiàn)于洪堡時(shí)代的柏林大學(xué)，在許多國家的現(xiàn)代大學(xué)里也延續(xù)了下來。

3. 大學(xué)基本成員的內(nèi)在恒定性

在中世紀(jì)，有“教師的大學(xué)”和“學(xué)生的大學(xué)”。而現(xiàn)代大學(xué)里，大學(xué)的基本成員仍舊是作為知識(shí)共同體的主人——教師與學(xué)生。這不僅僅是作為一種稱謂上的保存與延續(xù)，而且所指也沒有實(shí)質(zhì)性的變化。不管是教師“主體”，還是學(xué)生“主體”、教師“主導(dǎo)”，在知識(shí)的傳授過程中，教師作為教育者、學(xué)生作為受教育者的身份并無改變，并且依然以講授法作為知識(shí)傳授的主要方式。在當(dāng)下的某些高校，盡管明星教授被稱為“學(xué)術(shù)資本家”[3]，學(xué)生被視為“消費(fèi)者”或者“顧客”，引入了董事會(huì)等與企業(yè)經(jīng)營相類似的機(jī)構(gòu)和管理方式，但師生關(guān)系仍是高校里最本質(zhì)的人際關(guān)系，因而師與生當(dāng)仁不讓地作為大學(xué)基本成員而存在與發(fā)展。

(二)大學(xué)理念發(fā)展的動(dòng)態(tài)性

重審之所以必要，主要源于大學(xué)理念發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。阿什比曾說過:“任何類型的大學(xué)都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物。”[4]因而，環(huán)境的變化必然導(dǎo)致大學(xué)的變化。而大學(xué)器物層面、制度層面的發(fā)展，不可避免地觸及理念的動(dòng)態(tài)發(fā)展。

1. 大學(xué)職能發(fā)展的動(dòng)態(tài)性

培養(yǎng)人才是大學(xué)建立之初就已出現(xiàn)的最基本職能。中世紀(jì)時(shí)，大學(xué)的職能主要是培養(yǎng)僧侶、醫(yī)生和律師等專業(yè)人員。紐曼時(shí)期的大學(xué)，主要職能是培養(yǎng)社會(huì)的良好公民。十九世紀(jì)初，德國的柏林大學(xué)提出科研與教學(xué)相結(jié)合，但那時(shí)的科研只是為教學(xué)服務(wù)的科研。直到工業(yè)革命之后，在外部世界的沖擊之下，科學(xué)研究才成為大學(xué)的第二大職能。1862年《莫雷爾法案》的頒布和贈(zèng)地學(xué)院的誕生促進(jìn)了大學(xué)的第三大職能——“服務(wù)社會(huì)”職能的形成。這三大職能并不能互相替代，而是層層遞進(jìn)，互相依存的?？蒲幸环矫鏋榻虒W(xué)提供理論依據(jù)，不斷改善教學(xué)的效果，另一方面也為社會(huì)提供基礎(chǔ)理論和應(yīng)用技術(shù);教學(xué)為社會(huì)提供各種專業(yè)人員，同時(shí)為科研準(zhǔn)備人才和傳播、擴(kuò)增理論;反過來，社會(huì)也為教學(xué)和科研提供大量的資金、豐富的靈感和各種驅(qū)動(dòng)力。

2. 大學(xué)外部關(guān)系發(fā)展的動(dòng)態(tài)性

在大學(xué)誕生之初，大學(xué)是知識(shí)人“為閑逸的好奇”而聚集在一起的共同體，自在邊緣，沒有引起社會(huì)太多的注意;在中世紀(jì)階段，世俗王權(quán)和教會(huì)雖然都想爭奪大學(xué)這個(gè)同盟軍，但在國王與教堂的權(quán)利斗爭的縫隙中，大學(xué)還是得到了不少生存空間;近代大學(xué)開始更多地進(jìn)入社會(huì)與公眾的視野，在得到公眾更多支持的同時(shí)，學(xué)術(shù)的力量開始削弱;現(xiàn)代大學(xué)開始進(jìn)入社會(huì)的中心，成為世俗的教堂、國家的腦庫、社會(huì)的加油站等，布魯貝克所言的“政治論”的力量明顯地超越了“認(rèn)識(shí)論”的力量。大學(xué)外部關(guān)系發(fā)展的歷史，其實(shí)就是學(xué)術(shù)力量與社會(huì)力量的博弈和相互抗衡、相互妥協(xié)的過程。

3. 大學(xué)內(nèi)部關(guān)系發(fā)展的動(dòng)態(tài)性

在大學(xué)的童年時(shí)代，大學(xué)內(nèi)部的成員主要是教師與學(xué)生。師生關(guān)系近似作坊式的師傅與學(xué)徒的關(guān)系。到了中世紀(jì)，大學(xué)大致分為三大類型:以巴黎大學(xué)為代表的教師型大學(xué)、以波隆那大學(xué)為代表的學(xué)生型大學(xué)、以法國南部及中歐部分大學(xué)為代表的混合型大學(xué)。從大學(xué)內(nèi)部組織來看，巴黎大學(xué)由學(xué)部和民族團(tuán)兩大層次的機(jī)構(gòu)組成。民族團(tuán)是教師和學(xué)生的組織，首領(lǐng)有權(quán)選舉一名教師擔(dān)任大學(xué)校長，管理整個(gè)大學(xué)的教學(xué)和行政事務(wù);學(xué)部是最基本的單位，也是最重要的管理單位，有關(guān)大學(xué)的教學(xué)和管理活動(dòng)基本上是在學(xué)部層次進(jìn)行。以波隆那大學(xué)為代表的學(xué)生型大學(xué)只有法律學(xué)部和醫(yī)學(xué)·文學(xué)部兩個(gè)學(xué)部，下面按地域設(shè)兩個(gè)民族團(tuán)，師生分開，教師由學(xué)生雇傭，因而地位較低。民族團(tuán)首領(lǐng)學(xué)督和選舉出來的兩大學(xué)生校長共同管理大學(xué)，并擁有司法權(quán)?；旌闲痛髮W(xué)則因校而異，各有側(cè)重地沿襲了教師型或?qū)W生型大學(xué)的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。[5]在近代歐洲大陸的大學(xué)中，以柏林大學(xué)為例，大學(xué)依然由哲學(xué)、神學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)四個(gè)學(xué)部構(gòu)成，哲學(xué)脫離了原來對上級學(xué)部的依附，地位有所提高，但并未如愿成為統(tǒng)攝眾多學(xué)科、培養(yǎng)純粹研究者的學(xué)部，而是逐漸成為培養(yǎng)中學(xué)教師的主要機(jī)關(guān)，與其他學(xué)部一樣是職業(yè)訓(xùn)練場所。[6]在當(dāng)代，各國的高等教育發(fā)展走向多元。以現(xiàn)代俄羅斯的國立高校(含市立)為例。國立高校和市立高校仍實(shí)行校、系、教研室三級管理，管理在一長制與集體領(lǐng)導(dǎo)相結(jié)合的原則基礎(chǔ)上實(shí)施。一般領(lǐng)導(dǎo)權(quán)由學(xué)術(shù)委員會(huì)行使，由校長為代表實(shí)施直接管理;教學(xué)和科研工作由各系和教研室自己管理。[7]

大學(xué)發(fā)展本身的內(nèi)在恒定性為大學(xué)理念發(fā)展的動(dòng)態(tài)性預(yù)備了可供支撐的基礎(chǔ)，使其生長和演變不至于搭建在空中樓閣之上;而大學(xué)理念動(dòng)態(tài)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力正在于保障大學(xué)發(fā)展的基本恒定。在人類文明的演進(jìn)中，雖然我們可以一次又一次地在廢墟上重建大學(xué)，但是，我們至少必須保證，我們重建起來的是一個(gè)依然可以稱之為“大學(xué)”的人類文明的載體。發(fā)展大學(xué)理念就是為了在適應(yīng)社會(huì)變革的同時(shí)，更有效地保存和傳承大學(xué)本身最核心最本質(zhì)的特征。以下篇章圍繞大學(xué)理念的核心進(jìn)行論述。

二、重審大學(xué)理念的四組核心關(guān)系

帕利坎對紐曼的大學(xué)理念進(jìn)行重審，討論主要圍繞四組關(guān)系展開:知識(shí)與效用的關(guān)系、知識(shí)與智慧的關(guān)系、教學(xué)與科研的關(guān)系、自由教育與專業(yè)教育的關(guān)系。這四組關(guān)系以“知識(shí)”為關(guān)鍵詞，以傳授和發(fā)展知識(shí)的方式和目的為考量因素，構(gòu)成了對大學(xué)理念核心問題的反思。

(一)知識(shí)與效用的關(guān)系

紐曼認(rèn)為，知識(shí)具有自成目的性。[8]帕里坎一方面為紐曼的觀點(diǎn)辯護(hù)，另一方面又指出紐曼的局限性，并提出了自己有關(guān)“知識(shí)自成目的”的質(zhì)疑和憂慮。

首先，帕利坎為紐曼辯護(hù)——紐曼心目中的自由教育并非產(chǎn)生不了任何有用的東西，而是，有用不應(yīng)該成為從事自由教育的理由;并且，紐曼對“普遍知識(shí)”的定義并非一個(gè)任務(wù)、許諾或者要求，也并非任何一所大學(xué)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。它只是作為全世界大學(xué)共同體的一個(gè)目標(biāo)而存在，因而在很大程度上是現(xiàn)實(shí)的。[9]

接著，帕利坎指出了紐曼的局限性——紐曼當(dāng)年未能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，功利主義對于效用反而是一種威脅。因?yàn)?，對于功利主義的過于苛求可能會(huì)剝奪下一代人完成自己所面對的任務(wù)而需要的手段本身，只因這些手段在這一代被視為“無用”。[10]并且“知識(shí)自成目的”有可能背負(fù)嚴(yán)重的道德后果。“這一定義既是簡單化的，又是危險(xiǎn)的，為了獲取精確的‘知識(shí)’能夠?qū)е聦σ娮C人施以折磨，或者藥物學(xué)的放縱。所以，知識(shí)即其目的的原則必須和更大的、更具綜合性的一套基本原則結(jié)合起來，這些基本原則可以歸納為‘智性美德’(the intellectual virtues)這樣的(亞里斯多德式)標(biāo)題?！盵11]

帕利坎關(guān)于紐曼將大學(xué)視為共同體的理解是到位的;同時(shí)，他使紐曼的觀點(diǎn)達(dá)致一個(gè)抽象的層面，免于瑣碎和具象;更重要的是，他突破了紐曼的局限性，使“有用”與“無用”的界限變得模糊，超脫于二元對立的關(guān)系之外;由于時(shí)代的進(jìn)步，他經(jīng)歷了紐曼不曾遭遇的人對知識(shí)的濫用，所以更能體悟知識(shí)本身擔(dān)負(fù)的道德風(fēng)險(xiǎn)。

我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，首先，所謂“有用”與“無用”，其實(shí)應(yīng)作“眼前之用”與“長遠(yuǎn)之用”之區(qū)分。知識(shí)的擴(kuò)增與傳播不能只關(guān)注“眼前之用”，但也必須適度關(guān)注“眼前之用”。作為人類精神遺產(chǎn)的有關(guān)價(jià)值、傳統(tǒng)等人文知識(shí)以及有關(guān)基礎(chǔ)研究的自然科學(xué)知識(shí)都關(guān)乎人類社會(huì)的長遠(yuǎn)利益。因此，即使無法即刻轉(zhuǎn)化現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力、物質(zhì)生活等，也必須保證這些知識(shí)在大學(xué)中傳播與擴(kuò)增所需的一切條件。當(dāng)然，從事人文知識(shí)和基礎(chǔ)研究知識(shí)擴(kuò)增工作的應(yīng)該是少數(shù)研究型大學(xué)的精英知識(shí)分子;從事這種知識(shí)傳播工作的人員可延伸至本科院校的部分教師。他們可根據(jù)專業(yè)設(shè)置的需要傳授相應(yīng)的人文知識(shí)或關(guān)乎基礎(chǔ)研究的自然科學(xué)知識(shí)。然而，在當(dāng)下的物質(zhì)社會(huì)，大學(xué)日益走近社會(huì)中心，實(shí)用知識(shí)的應(yīng)用必然更為頻繁和普遍。因此，在大專院校和本科院校的絕大多數(shù)學(xué)科教學(xué)中，“有用知識(shí)”的傳授理應(yīng)成為主角。

其次，人類應(yīng)該駕馭知識(shí)，但不應(yīng)借助知識(shí)凌駕于自然和道德之上。濫用知識(shí)去踐踏自然，挑戰(zhàn)道德的底線，已成為堪憂的現(xiàn)實(shí)。對大自然的任意改造、人類胚胎的克隆、抗生素的濫用，這一切，在炫耀人類榮光的同時(shí)，拷問著每一個(gè)知識(shí)人的良知。在一個(gè)日益復(fù)雜化的社會(huì)里，“知識(shí)自成目的”顯然缺乏必要疆域的束縛。求知、求真與求美、求善的結(jié)合成為必然的趨勢。

最后，“知識(shí)自成目的”的合法性基礎(chǔ)已受到質(zhì)疑。大學(xué)已經(jīng)無法回到獨(dú)自安居一隅的“象牙塔”時(shí)代，也不再作為自給自足的共同體滿足知識(shí)分子自身“閑逸的好奇”。在當(dāng)下，大學(xué)的生存和發(fā)展取決于社會(huì)各界的援助和供給，因而必須責(zé)無旁貸地肩負(fù)起服務(wù)社會(huì)的使命。由是，知識(shí)的效用問題無法逃避。

(二)知識(shí)與智慧的關(guān)系

在這組關(guān)系的探討中，帕利坎對紐曼的解讀充滿矛盾。由于時(shí)代的進(jìn)步，他敏感地捕捉到紐曼的局限性。在紐曼的時(shí)代，知識(shí)的量雖然有了較大的增長，但尚未達(dá)致一個(gè)必須對“知識(shí)”與“信息”進(jìn)行區(qū)分的階段。因此，紐曼把重心放在如何把握知識(shí)之間的聯(lián)系上。這種總體觀照的能力就是紐曼所謂的“智慧”。[12]然而，帕利坎所處的21世紀(jì)是一個(gè)“知識(shí)爆炸”的信息時(shí)代。大量存在的信息雜亂無章，無法歸納進(jìn)任何的知識(shí)系統(tǒng)，對人的大腦形成狂轟濫炸;現(xiàn)代教育系統(tǒng)培養(yǎng)出來的人才掌握的是居于“信息”與“智慧”之間的某種知識(shí)。因此，對“信息”與“知識(shí)”的區(qū)分已成必然。意料之外，帕利坎在此附和了紐曼自相矛盾的論點(diǎn)——知識(shí)不應(yīng)作為功利手段，哪怕是以智慧為名義。[13]

其實(shí)，智慧不可能脫離知識(shí)的擴(kuò)增與傳播而生成，但同時(shí)，知識(shí)不等于智慧。智慧的修煉不僅僅依賴于知識(shí)的量的積累，而且主要取決于質(zhì)的提升。并且，它更需要的是個(gè)體的內(nèi)省及對人生的體悟。既然教育的主要形式是擴(kuò)增與傳播知識(shí)，教育的目的是喚醒個(gè)體的智慧，那么，知識(shí)又怎么可能逃避以智慧為名而成為某種工具呢?我們強(qiáng)調(diào)“知識(shí)自成目的”是為了避免物質(zhì)、權(quán)力和宗教對知識(shí)的隨意踐踏和褻瀆，但是，如果知識(shí)為了自身的純潔與自足而把智慧也拒之門外，那么，知識(shí)的存在還有意義嗎?它的合法性何在?

(三)教學(xué)與科研的關(guān)系

紐曼為人熟知的一個(gè)觀點(diǎn)是:大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方。[14]他認(rèn)為，應(yīng)該在科學(xué)團(tuán)體與大學(xué)之間進(jìn)行智力方面的分工，大學(xué)應(yīng)該以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的。這就涉及教學(xué)與科研的關(guān)系。

在重審教學(xué)與科研的關(guān)系時(shí)，帕利坎與紐曼針鋒相對。他認(rèn)為:一方面，應(yīng)該追求本身即目的的知識(shí);另一方面，傳播和推廣知識(shí)的任務(wù)如果由從事通過研究推進(jìn)知識(shí)的教授來完成，必然豐富和深刻得多，盡管任何時(shí)代都只有一小批人具備這種能力。[15]帕利坎的深刻在于，他指出“知識(shí)本身即目的”的原則容易變成對于自我沉溺和貪婪的辯護(hù)。大學(xué)不是進(jìn)行基礎(chǔ)研究的唯一地方，但確實(shí)是培養(yǎng)研究人員的唯一地方，因此，教學(xué)與研究在大學(xué)是不可分離的。[16]

在這一組關(guān)系的解讀中，帕利坎對紐曼觀點(diǎn)的揚(yáng)棄具有劃時(shí)代的意義。在現(xiàn)代大學(xué)里，教學(xué)與科研的結(jié)合已成為不可扭轉(zhuǎn)的趨勢。而且，這種結(jié)合有別于洪堡時(shí)代——那時(shí)的科研是為了促進(jìn)教學(xué)而進(jìn)行的，而現(xiàn)在的科研既推動(dòng)教學(xué)，又有其獨(dú)立存在的意義。如果無視社會(huì)的進(jìn)步，把大學(xué)的職責(zé)單一化，“知識(shí)本身即目的”有可能導(dǎo)致大學(xué)的固步自封和對社會(huì)資源的濫用。

考量教學(xué)與科研的關(guān)系，首先應(yīng)該重視教學(xué)，尤其是本科生的教學(xué)。因?yàn)?，在民主社?huì)里，接受高等教育已經(jīng)成為公民的一種權(quán)利。也許，在不久的將來，還會(huì)成為公民的一種義務(wù)——為構(gòu)建文明社會(huì)而提高自身素養(yǎng)的義務(wù)。如果我們對教學(xué)沒有足夠的重視，學(xué)生求知的熱情必然受挫，而且有可能達(dá)不到各界的用人標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致一系列社會(huì)問題的產(chǎn)生。即使是在對本科教學(xué)高度重視的美國，學(xué)生對教學(xué)也時(shí)有抱怨。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)完成的一份針對五千名本科生的調(diào)研報(bào)告指出，在研究型大學(xué)，52%的本科生覺得，對于他們的教授而言，他們就像書本里的數(shù)字一樣缺乏意義;而42%的本科生認(rèn)為，他們的進(jìn)步無法引起教授的個(gè)人興趣。[17]在進(jìn)入高等教育大眾化時(shí)代的中國，這個(gè)問題也相當(dāng)嚴(yán)重。因?yàn)閷處煹目己艘恢眰?cè)重于科研指標(biāo)，如在什么級別的期刊上發(fā)表多少文章等等，教師的精力不可避免地更多地從學(xué)生的身上抽離，帶來學(xué)生的不滿和教學(xué)質(zhì)量的下降。

同時(shí)，為了更好地解決教學(xué)問題，應(yīng)高度重視與教學(xué)緊密聯(lián)系的科研工作。重回洪堡時(shí)代的為了教學(xué)的科研，并在教學(xué)中檢驗(yàn)研究成果的科學(xué)性。這一點(diǎn)不應(yīng)成為開展科研的唯一目的，但理應(yīng)成為重要目的之一，而并非現(xiàn)在這種備受冷遇的境況;并且，為了社會(huì)的長遠(yuǎn)發(fā)展，不可忽視基礎(chǔ)研究工作?，F(xiàn)在的科研成果，真正轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的極少，與教學(xué)或?qū)W生發(fā)展有關(guān)的也極少。很多時(shí)候，是為了出成績、評職稱而研究的“偽問題”和“假成果”。大學(xué)什么都研究，就是不研究自身的發(fā)展和完善。這種情況在西方發(fā)達(dá)國家同樣存在。正如某西方學(xué)者感嘆的那樣，如果我們能用稍微客觀一點(diǎn)的眼光去看待這些問題，我們就不應(yīng)該強(qiáng)迫那些年輕的教授們進(jìn)入“出版物”的生產(chǎn)線。我們應(yīng)該把本科生看成項(xiàng)目的合作者，而這種項(xiàng)目往往無法由某單一領(lǐng)域的專家獨(dú)自駕馭。我們應(yīng)該意識(shí)到，教授至少在某些時(shí)候是需要學(xué)生的，需要通過這些最終會(huì)在自然和文化的進(jìn)化中取代我們的年輕人來更新我們的知識(shí)。[18]因此，教學(xué)與科研的結(jié)合不僅僅有利于學(xué)生的成長，而且，師生在這種結(jié)合中是雙贏的。

最后，應(yīng)該分層定位各級各類學(xué)院與大學(xué)，進(jìn)行合理分工，各有側(cè)重地發(fā)展教學(xué)與科研。在研究型大學(xué)，更為注重科研的發(fā)展，教學(xué)的主要內(nèi)容也是為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入科學(xué)研究的殿堂，教學(xué)圍繞科研服務(wù)，注重基礎(chǔ)研究;在一般的教學(xué)研究型大學(xué)，科研的內(nèi)容主要是為了搞好教學(xué)，并研究大學(xué)與外界社會(huì)的聯(lián)系;在教學(xué)型的二級本科或者職業(yè)技術(shù)學(xué)院，主要以教學(xué)為主，科研為輔，而且科研內(nèi)容側(cè)重于研究教學(xué)如何適應(yīng)社會(huì)和市場的需要。

(四)“自由教育”與“專業(yè)教育”的關(guān)系

“自由教育”與“專業(yè)教育”的稱謂，其實(shí)在古代東西方高等教育已初步形成。所謂“自由教育”(liberal education)旨在訓(xùn)練心智、凈化心靈，主要通過開設(shè)哲學(xué)、神學(xué)、歷史、語言、詩歌等科目達(dá)到教育目的;而“專門教育”(professional education)也就是今天所說的“專業(yè)教育”，則面向現(xiàn)實(shí)生活、強(qiáng)調(diào)功利，以開設(shè)計(jì)算、商業(yè)、會(huì)計(jì)、建筑、法律、農(nóng)藥等內(nèi)容實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。[19]

19世紀(jì)30年代，英國的高等教育發(fā)生著令人關(guān)注的變化。牛津和劍橋部分保留了其社會(huì)及宗教方面的排外性;而新大學(xué)相繼成立，相應(yīng)擺脫了傳統(tǒng)的桎梏;實(shí)用的觀念充斥著整個(gè)社會(huì)。紐曼就是在這種背景下挺身為古典人文教育進(jìn)行辯護(hù)的。他倡導(dǎo)一種指向心智、理智和反思的操作活動(dòng)——自由教育，并且強(qiáng)調(diào)，自由知識(shí)立足于自身的要求，不受制于任何外在的目的和結(jié)果。但是，紐曼并非排斥教育的實(shí)用性，而是反對那種低層次的、可直接對應(yīng)、即時(shí)見效的工具化了的實(shí)用教育。

帕利坎認(rèn)為，紐曼的原意是試圖澄清專業(yè)研究在大學(xué)里的地位。因?yàn)椋诋?dāng)時(shí)，愛爾蘭最需要信仰羅馬天主教的律師和醫(yī)生。從批判的角度出發(fā)考慮大學(xué)專業(yè)教育與自由教育的關(guān)系，帕利坎產(chǎn)生了有別于紐曼的思考:一方面，為了得以成為一種“專業(yè)”，一種行業(yè)或者活動(dòng)必須具備批判性哲學(xué)反思的某些傳統(tǒng)和展現(xiàn)、討論這種反思的大量文獻(xiàn)，且這一切只能在大學(xué)這一完全學(xué)術(shù)性的語境中開展，從而使專業(yè)培訓(xùn)成為大學(xué)的必要因素;另一方面，重審大學(xué)的專業(yè)使命與其文理學(xué)院中的研究、教學(xué)之間的關(guān)系，是大學(xué)理念研究的最基本課題。這樣的研究框架不僅需要專業(yè)學(xué)院的根本性重組，也需要整個(gè)大學(xué)的根本性重組?；A(chǔ)研究、專業(yè)培訓(xùn)、研究生學(xué)習(xí)以及本科生教學(xué)之間努力形成一種持久的互動(dòng)。[20]在帕利坎的思考框架內(nèi)，專業(yè)教育與自由教育得到了較好的結(jié)合，從一種近乎對立，或者說至少是厚此薄彼的關(guān)系中解脫出來，形成一種相互扶持的充滿張力的關(guān)系。

辯證地看待自由教育與專業(yè)教育的關(guān)系，可能更有利于大學(xué)教育的良性發(fā)展。

一方面，要使自由教育成為滋養(yǎng)高等教育可持續(xù)發(fā)展的肥沃土壤，重點(diǎn)在于明確把握何謂自由教育。某些西方學(xué)者認(rèn)為，要長期保持美國高校在世界上的卓越地位，為所有的高校學(xué)子提供自由教育不失為一個(gè)最好的方法。[21]遺憾的是，對于自由教育，還有由自由教育演化而成的“通識(shí)教育”，具體的內(nèi)涵外延以及實(shí)施方法，西方發(fā)達(dá)國家也尚未達(dá)成共識(shí)。選課制初行之時(shí)，把大量有關(guān)人類社會(huì)價(jià)值、傳統(tǒng)的課程放在選修課中，由學(xué)生自由選擇，但效果非常不好。學(xué)生往往避重就輕，挑一些容易過關(guān)的學(xué)科來進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且學(xué)科與學(xué)科之間缺乏邏輯聯(lián)系。也許正因?yàn)槿绱?，以彰顯自由教育為特色的文理學(xué)院也面臨衰敗的局面。在20世紀(jì)50年代中，大概有25%的美國學(xué)生注冊文理學(xué)院，而到了70年代早期，已降至不到8%;到2000年，這個(gè)數(shù)字大概為6.1%。[22]在面臨社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型的中國，這個(gè)問題也不會(huì)有更樂觀的估計(jì)。就這一點(diǎn)而言，實(shí)施什么樣的自由教育、如何實(shí)施這樣的自由教育應(yīng)該是我們重點(diǎn)關(guān)注的問題。

另一方面，應(yīng)該徹底轉(zhuǎn)變觀念，鏟除對專業(yè)教育的歧視和偏見。

首先，專業(yè)教育的興盛是社會(huì)發(fā)展的需要。攻讀職業(yè)性學(xué)位的學(xué)生日益增多，主要原因是職業(yè)性學(xué)位著重于技能的培養(yǎng)而不是學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提高，而這一點(diǎn)頗得市場尤其是用人單位的青睞;另一方面，越來越多的學(xué)生將自身生活的改善作為求學(xué)的主要目的，專業(yè)教育可以幫助他們更快地獲得物質(zhì)回報(bào)與較高的社會(huì)地位。因而，重視專業(yè)教育是對社會(huì)發(fā)展需求的積極回應(yīng)。

其次，專業(yè)教育不等于單純職業(yè)技能的教育。把主修職業(yè)性科目的學(xué)生說成是只學(xué)習(xí)實(shí)用課程，是對讀者的誤導(dǎo)。這類學(xué)生不過是選擇了一個(gè)實(shí)用性強(qiáng)、與將來工作聯(lián)系緊密的專業(yè)，他們?nèi)砸獙W(xué)習(xí)除專業(yè)課以外的其他課程(通常都超過總課程數(shù)的一半)，包括通識(shí)課程和自由選修課。[23]至于這類學(xué)生與傳統(tǒng)專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)風(fēng)格的不同，學(xué)業(yè)中專業(yè)性與學(xué)術(shù)性的比例問題等，則另當(dāng)別論。正視這些問題，努力在專業(yè)教育與自由教育之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，才是真正的出路。

在社會(huì)分工日益復(fù)雜和明細(xì)的今天，專業(yè)教育日趨強(qiáng)盛的局面不可扭轉(zhuǎn)。但是，正是由于分工的發(fā)展，使得合作能力成為個(gè)人謀求成功和社會(huì)得以發(fā)展的“核心力量”。個(gè)體是一個(gè)有情感的生命體，而不是社會(huì)這架大機(jī)器中的某個(gè)零件。因此，為了更好的合作，我們需要能進(jìn)行溝通和達(dá)成共識(shí)的價(jià)值觀、人生觀等，即使是“和而不同”也需要一個(gè)可以對話的平臺(tái)。而這個(gè)平臺(tái)，就是自由教育可以提供的對人類歷史文化傳統(tǒng)的承繼和揚(yáng)棄。自由教育應(yīng)該成為所有第三級教育的基礎(chǔ)，甚至可以向下位延伸，滲透到中小學(xué)的課程設(shè)置中。像中山大學(xué)現(xiàn)階段成立博雅學(xué)院，并在珠海分校對本科生全面開展“通識(shí)教育”課程改革，就是一種很好的嘗試。專業(yè)教育應(yīng)該上移，主要放在本科教育的最后兩年。隨著社會(huì)的發(fā)展，甚至上移到研究生階段為始點(diǎn)。

在當(dāng)代語境下對大學(xué)理念進(jìn)行重審，彰顯了大學(xué)理念的重要性。大學(xué)發(fā)展的歷史，是相互學(xué)習(xí)、相互模仿的歷史。各國高等教育發(fā)展初期，都以中世紀(jì)歐洲大學(xué)為典范。然而，隨著高等教育發(fā)展?jié)u漸走向成熟，單純的制度及結(jié)構(gòu)上的模仿已不能解決實(shí)際問題。各國必須根據(jù)自身發(fā)展的需要，形成有自身特色的大學(xué)理念。美國正是在這一點(diǎn)上走在前沿，因此高等教育才能取得如此輝煌的成就。它在研究生教育方面學(xué)習(xí)德國的大學(xué)，在本科教育方面向英國的文理學(xué)院取經(jīng)，在服務(wù)社會(huì)方面又另辟蹊徑，因此形成了當(dāng)今美國高等教育的格局。美國的成功告訴我們，高等教育理念是指導(dǎo)實(shí)踐的必不可少的武器。

重審大學(xué)理念，凸顯了大學(xué)理念發(fā)展的必然性。如果大學(xué)理念只具有內(nèi)在的恒定性，那么任何時(shí)期的重審都顯得沒有必要。但是，實(shí)踐證明，大學(xué)理念是隨著政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展而發(fā)展的，而且在不同國家和地區(qū)的不同歷史時(shí)期，其發(fā)展的特點(diǎn)又有所不同。實(shí)際上，任何事物都在動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中不斷達(dá)致新的平衡。不同階段針對大學(xué)理念的反復(fù)重審，強(qiáng)調(diào)了大學(xué)理念發(fā)展的必然。

在世界高等教育史上，大學(xué)理念的發(fā)展不曾停步，并且必將在未來的歲月里迎來更多的挑戰(zhàn)和成果。對大學(xué)理念的核心問題進(jìn)行不斷的反思與重審，仍將是大學(xué)學(xué)人無法逃避的課題。

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[17]Reported in the Chronicle of Higher Education. Sept. 4， 1985. Copied From Wilshire Bruce. Professionalism as Purification Ritual. The Journal of Higher Education. May 1990: 61，3;Academic Research Library. Pp.280.

[18]Wilshire Bruce. Professionalism as Purification Ritual. The Journal of Higher Education. May 1990: 61，3;Academic Research Library. Pp.292.

[21]Bawl L Gaston. Bologna: A Challenge for Liberal Education and an Exceptional Opportunity. Liberal Education. Fall 2008. 94， 4; Academic Research Library.

[22]The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education. 2000 edition. 6. 20-21. and Tables 2， 5-6. Copied from Francis Oakley. The Humanities in Liberal Arts Colleges: Another Instance of Collegiate Exceptionalism? Daedalus. Winter 2009.138， 1; Academic Research Library. Pp.35.

[23]德里克·博克著.回歸大學(xué)之道——對美國大學(xué)本科教育的反思與展望[M].侯定凱等譯.華東師范大學(xué)出版社，2008.16-17.