摘 要:作為世界被殖民歷史最長的地區(qū)之一，拉美在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化教育等方面體現(xiàn)出明顯的依附性特征，這種依附性對(duì)其高等教育發(fā)展進(jìn)程產(chǎn)生重要影響。本文借由依附論視角考察了拉美高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程，通過對(duì)于拉美高等教育發(fā)展各階段特點(diǎn)的分析，以求為中國高等教育現(xiàn)代化提供鏡戒與啟示。

關(guān)鍵詞:拉美;高等教育;依附發(fā)展;現(xiàn)代化

長期以來，有關(guān)拉美問題的研究多為學(xué)者所忽略。事實(shí)上，“拉美”與“歐美”具有同樣的認(rèn)識(shí)價(jià)值——中國欲實(shí)現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化，既需要學(xué)習(xí)歐美等“先行者”的經(jīng)驗(yàn)，同樣也要借鑒拉美等“后來者”的教訓(xùn)。近代以來，拉美高等教育所走過的復(fù)雜性、典型性道路，所積累的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，對(duì)于中國思考如何由高等教育“大國”向“強(qiáng)國”邁進(jìn)無疑具有參考價(jià)值。

一、從殖民控制到依附發(fā)展——拉美高等教育發(fā)展歷程回眸

拉美是人類文明發(fā)祥地之一，瑪雅文化、阿茲特克文化和印加文化堪稱早期印第安人的杰作。但是，哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲大陸后，這一地區(qū)相繼淪為西、葡、英、法、荷等國殖民地。15世紀(jì)以來，拉美高等教育經(jīng)歷了三個(gè)主要的發(fā)展階段:“殖民控制下的畸形發(fā)展”(15世紀(jì)-18世紀(jì)末)、“獨(dú)立后的主動(dòng)依附時(shí)期”(19世紀(jì)初-二戰(zhàn)前)、“戰(zhàn)后的反思與求索時(shí)期”(二戰(zhàn)后至今)。在此過程中，拉美歷經(jīng)歐美教育模式的洗禮，既部分獲得高等教育現(xiàn)代性，又留下深深的遺憾。

(一)殖民控制下的畸形發(fā)展(15世紀(jì)-18世紀(jì)末)

長達(dá)400余年的殖民統(tǒng)治將拉美固有的教育文化連根鏟除，代之以宗主國控制下的殖民教育——教育主要功能是輸出宗主國文化、鞏固殖民統(tǒng)治，辦學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)為殖民當(dāng)局和教會(huì)服務(wù)的人，辦學(xué)對(duì)象也主要局限于殖民者后裔和當(dāng)?shù)厣蠈泳?，辦學(xué)手段則主要是依托教會(huì)。可以說，宗教性和殖民性是殖民時(shí)期拉美教育的靈魂，而宗教性本質(zhì)上也是服務(wù)于殖民目的。

1551年創(chuàng)建的墨西哥王家教廷大學(xué)被視為拉美地區(qū)第一所大學(xué)。在整個(gè)殖民地時(shí)期拉美共創(chuàng)立了40所大學(xué)，其中11所目前仍稱為“大學(xué)”，如阿根廷國立薩爾多瓦大學(xué)(1622)、危地馬拉圣卡洛斯大學(xué)(1676)、委內(nèi)瑞拉中央大學(xué)(1725)等。由于興辦高等教育主要是為“培養(yǎng)能運(yùn)作殖民地官僚機(jī)構(gòu)的來自該國本身的忠誠的公務(wù)人員”，因此，對(duì)于這些大學(xué)能否與社會(huì)文化土壤相融合，能否與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，各階段教育之間是否有緊密的銜接等等問題，大多不在殖民者的考慮范圍。如墨西哥王家教廷大學(xué)純粹按照西班牙薩拉曼卡大學(xué)的模式所建立，旨在培養(yǎng)神職人員和統(tǒng)治階級(jí)的官員，充滿著中世紀(jì)大學(xué)氣息，主要課程是教規(guī)法、法學(xué)、藝術(shù)、修辭和查士丁尼法典，教學(xué)和管理方法完全是經(jīng)院式的，將捍衛(wèi)天主教教義看作高于一切。總體來看，殖民地時(shí)期拉美高等教育的教育方針、管理體制及課程、教學(xué)方法均完全照搬宗主國及歐洲模式，各大學(xué)均具有歐洲中世紀(jì)大學(xué)所具備的主要特征:主要是為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)繼承人，維護(hù)殖民統(tǒng)治中的精英階層;課程設(shè)置以神學(xué)和古典人文學(xué)科為主，具有濃厚的宗教性與等級(jí)性以及經(jīng)院式的教學(xué)和管理方法。 [1] 宗主國的殖民統(tǒng)治給拉美高等教育產(chǎn)生了深刻影響，集中反映在高等教育因缺乏與之相適應(yīng)的經(jīng)濟(jì)文化土壤而總體發(fā)展緩慢，廣大貧苦階層的子弟被拒之于學(xué)校大門之外。不過，更深層次的影響在于殖民統(tǒng)治所形成的語言、文化、風(fēng)俗傳統(tǒng)如“楔子”一樣植入拉美教育體內(nèi)，它使得各國從一開始就視其宗主國教育模式為“圭臬”，始終以“后來者”的姿態(tài)移植著“先行者”的教育模式。

(二)獨(dú)立后的主動(dòng)依附(19世紀(jì)初-二戰(zhàn)前)

如果說殖民地時(shí)期拉美高等教育是被動(dòng)地依附發(fā)展，那么獨(dú)立后的拉美則走過了一條主動(dòng)依附的道路。在國內(nèi)上層精英和外部環(huán)境的影響下，拉美成為歐美教育思想的“跑馬場”。高等教育雖在數(shù)量、規(guī)模上獲得較大發(fā)展，但其教育模式、管理體制也逐漸成為歐美的翻版。

1. 全面學(xué)習(xí)歐洲時(shí)期

19世紀(jì)初，拉美各國相繼獲得政治獨(dú)立。但是，政治獨(dú)立并不必然帶來經(jīng)濟(jì)、文化等方面的自主發(fā)展。獨(dú)立后的拉美依附狀態(tài)延續(xù)，其原因是多方面的，既是由于拉美一直充當(dāng)歐洲列強(qiáng)的原料和初級(jí)產(chǎn)品生產(chǎn)地，經(jīng)濟(jì)上沒有擺脫對(duì)于歐洲的依賴;同時(shí)，也與拉美上層精英的主動(dòng)選擇有關(guān)。一方面，轟轟烈烈的工業(yè)革命處處彰顯著歐洲制度的先進(jìn)性，拉美上層精英大多視歐洲為現(xiàn)代化“樣板”;另一方面，“統(tǒng)治階層和知識(shí)界的精英，其文化是全盤歐化的，是緊跟乃至依附于歐洲的” [2]，因此，對(duì)于歐洲模式的學(xué)習(xí)常常是無意識(shí)同時(shí)也是別無選擇的。從米蘭大、玻利瓦爾、圣馬丁到博尼法西奧，拉美獨(dú)立先驅(qū)普遍認(rèn)為只要努力仿效歐洲就能建成現(xiàn)代化國家，他們提出“秩序與進(jìn)步”的口號(hào)。所謂“秩序”，即建立“杰出人物”強(qiáng)權(quán)統(tǒng)治下的社會(huì)穩(wěn)定;所謂“進(jìn)步”，就是主張積極吸取歐洲的物質(zhì)文明和精神文明，包括它們的思想理論、行為方式，特別是先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，“盡可能按照歐洲和北美的模式來重建其國家”。這種“歐化”潮流，后來直接采用“現(xiàn)代化”一詞來表達(dá)。 [3]

從獨(dú)立初期至19世紀(jì)末是拉美高等教育全面學(xué)習(xí)與移植歐洲模式的時(shí)期，歐洲特別是法國高等教育模式倍受青睞。在教育思想上，法國“百科全書派”、自然主義、實(shí)證主義對(duì)拉美產(chǎn)生了重要影響。這些學(xué)派強(qiáng)調(diào)對(duì)“人”的重視，主張廢除神學(xué)的壟斷地位，側(cè)重科學(xué)和應(yīng)用學(xué)科，強(qiáng)調(diào)接受高等教育不再是上層階級(jí)的特權(quán)，教育應(yīng)逐漸由“精英化”趨于“平民化”。在管理體制上，以加強(qiáng)中央集權(quán)、發(fā)展公立大學(xué)為特征的“拿破侖模式”廣受肯定。各國相繼成立中央和地方的各級(jí)教育機(jī)構(gòu)，確立國家對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。智利國民教育部(1842)、委內(nèi)瑞拉教育部(1881)、阿根廷中央和各省管理教育的機(jī)構(gòu)(1884)相繼設(shè)立。公立大學(xué)也得到迅速的發(fā)展壯大，有的逐漸成為整個(gè)國家高等教育的職能部門。如危地馬拉圣卡洛斯大學(xué)、哥斯達(dá)黎加大學(xué)、洪都拉斯國立自治大學(xué)、尼加拉瓜國立自治大學(xué)四所大學(xué)具有專業(yè)認(rèn)可權(quán)和學(xué)位授予權(quán)的權(quán)力，烏拉圭共和國大學(xué)則有權(quán)對(duì)全國各類學(xué)校的教育水平進(jìn)行監(jiān)督。在辦學(xué)形式上，拉美國家在這一時(shí)期所建立的高等學(xué)校大多是模仿歐洲的某一所或某一類型的高校建立的。1827年大哥倫比亞總統(tǒng)桑坦德爾按照歐洲模式建立波哥大大學(xué)，并聘請(qǐng)歐洲專家任教。巴西在這一時(shí)期建立了一大批技術(shù)學(xué)校，由于其上層人物的知識(shí)基礎(chǔ)大多在葡萄牙的科英布拉大學(xué)獲得，因此這些學(xué)?！皩W(xué)術(shù)活動(dòng)的氣氛和葡萄牙的科英布拉大學(xué)沒什么區(qū)別”[4] 。

2. 移植與模仿美國時(shí)期

19世紀(jì)中后期，美國工業(yè)化步伐大大加快，在西半球逐漸建立起霸權(quán)。同一時(shí)期，美國高等教育開始崛起，這進(jìn)一步促進(jìn)了美國經(jīng)濟(jì)的騰飛。此后，美國高等教育模式逐漸取代歐洲對(duì)拉美高等教育產(chǎn)生重要影響。拉美首先引入了美國民主辦學(xué)的理念，1918年阿根廷國立科爾多瓦大學(xué)爆發(fā)的學(xué)生運(yùn)動(dòng)“科爾多瓦的呼聲”便是這一思想的體現(xiàn)。它要求對(duì)管理體制、教學(xué)制度、辦學(xué)方向等方面徹底改革舊大學(xué)模式。運(yùn)動(dòng)促成了阿根廷1919-1921年的高等教育改革，科爾多瓦大學(xué)和其它大學(xué)于1921年獲得自治權(quán)，使阿根廷成為拉美最早實(shí)行大學(xué)自治制度的國家。這一運(yùn)動(dòng)對(duì)拉美其它國家同樣造成了較大影響:墨西哥王家教廷大學(xué)于1929年正式更名為墨西哥國立自治大學(xué)，被賦予了較大的自主權(quán);秘魯、智利、哥倫比亞、玻利維亞等國也在改革大學(xué)舊模式方面取得成效。美國大學(xué)重視科學(xué)研究的傳統(tǒng)為拉美各國所借鑒，各大學(xué)紛紛設(shè)立研究生院，強(qiáng)化大學(xué)的科研職能及其與國民經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的聯(lián)系，從以往只注重人文學(xué)科逐漸轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀豢茖W(xué)和實(shí)用學(xué)科的重視。例如，布宜諾斯艾利斯大學(xué)設(shè)立了工程系(1856)，薩爾多瓦大學(xué)設(shè)立工程和土地測量系(1853)，巴西增建了法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、天文學(xué)院等一批單一性專業(yè)學(xué)院。受美國“莫雷爾法案”的啟發(fā)，墨西哥和巴西建立了一批“農(nóng)民大學(xué)”，以促進(jìn)農(nóng)業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。

(三)戰(zhàn)后的反思與求索(二戰(zhàn)后至今)

拉美獨(dú)立后的歷史就是一部為了走向獨(dú)立富強(qiáng)，廣泛地移植歐美思想、制度與模式的歷史。但獨(dú)立百余年后，人們發(fā)現(xiàn)在資本主義世界體系中拉美始終未能擺脫“邊緣”地位與“附庸”角色。20世紀(jì)50年代初，普雷維什(Raul Prebisch)提出了著名的“普雷維什命題”(“中心-外圍”理論)，認(rèn)為資本主義世界由于國家實(shí)力、發(fā)展水平差異可分為“中心”(“先進(jìn)”)和“邊緣”(“外圍”、“后進(jìn)”)，前者主要指歐美等工業(yè)化國家，后者主要指第三世界國家 。 [5] 外圍國家跟隨著中心國家的發(fā)展是一種依附性發(fā)展，這將導(dǎo)致“越發(fā)展越依附”的狀況。在對(duì)歐美型現(xiàn)代化的反思中，努力探索適合于本土實(shí)際的高等教育模式一度成為拉美教育改革的主導(dǎo)方向。肇始于1956年的拉美教育部長會(huì)議是“拉美教育一體化”進(jìn)程的重要體現(xiàn)。此外，拉美推行的經(jīng)濟(jì)一體化措施中也涉及到高等教育改革的內(nèi)容。1997年，阿根廷、巴西、巴拉圭、烏拉圭和智利締結(jié)“南美錐體國家共同市場”(MEPKOCYP)協(xié)議，規(guī)定成員國有允許對(duì)方大學(xué)生進(jìn)入本國攻讀研究生學(xué)位的義務(wù)。此外，拉美各國開始注重中等教育與高等教育之間的銜接，以消除因?qū)Πl(fā)達(dá)國家高等教育模式“囫圇吞棗的模仿”形成的基礎(chǔ)教育與高等教育之間的巨大反差。

20世紀(jì)60年代至今拉美高等教育發(fā)展歷程說明，想要完全擺脫原有的依附發(fā)展模式并非易事。半個(gè)世紀(jì)以來，拉美高等教育改革仍主要以美國為模板: 巴西、墨西哥、智利、秘魯?shù)葒逃ぷ髋c行政管理體制均分屬聯(lián)邦、省(州)和市三級(jí)政府管理，體現(xiàn)出“分權(quán)化”和“地區(qū)化”特征;各國私立大學(xué)、技術(shù)學(xué)校等多種學(xué)校形式應(yīng)運(yùn)而生，公立大學(xué)一統(tǒng)天下的局面不復(fù)存在;[6] 墨西哥模仿哈佛大學(xué)建立蒙特理工學(xué)院，試圖發(fā)展成為世界一流的大學(xué);巴西模仿美國的“孵化器”開展產(chǎn)學(xué)研一體化，與廠礦企業(yè)之間廣泛合作，加強(qiáng)大學(xué)的科研與社會(huì)服務(wù)職能。與此同時(shí)，視拉美為“后院”的美國通過高等教育援助等多種手段強(qiáng)化其在該地區(qū)的影響。1961年，肯尼迪發(fā)起促進(jìn)拉美經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的援助計(jì)劃——“爭取進(jìn)步聯(lián)盟”，其綱領(lǐng)《埃斯特角憲章》宣稱:更新和擴(kuò)大拉美地區(qū)職業(yè)的、技術(shù)的、中等和高等教育，并培訓(xùn)教員隊(duì)伍;加強(qiáng)基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)研究能力。[7] 約翰遜上臺(tái)后不到半年時(shí)間，為拉美建立了7000間新的教室，提供了150萬冊(cè)課本，10000名教師得到培訓(xùn)。[8] 1964年，社會(huì)進(jìn)步信托基金發(fā)放給智利130萬美元貸款、秘魯250萬美元貸款和多米尼加共和國90萬美元貸款，用于他們發(fā)展高等教育。[9] 美國還與墨西哥之間進(jìn)行大學(xué)人才培養(yǎng)交流，彌補(bǔ)墨西哥因研究生教育規(guī)模太小而造成的高水平師資不足的問題等等。

二、“雙刃劍”——拉美高等教育依附發(fā)展的歷史烙印

拉美高等教育現(xiàn)代化既是幾代拉美人不懈努力的結(jié)果，但更體現(xiàn)出“亦步亦趨”、“移植照搬”的印記。這種依附發(fā)展的模式，其影響具有明顯的兩面性。

(一)依附發(fā)展的正面效應(yīng)

一是部分地促進(jìn)了拉美高等教育現(xiàn)代性的獲得。19世紀(jì)時(shí)歐洲自然主義、實(shí)證主義、“百科全書”等學(xué)派紛紛登陸拉美，有力地促進(jìn)了拉美高等教育從宗教性與等級(jí)性中解放出來;20世紀(jì)以來，受到美國教育思潮影響，拉美教育平民化與大眾化步伐明顯加快，自然科學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)科在大學(xué)中占有了一席之地，高等教育形式由單一走向多樣。[10] 今天，拉美已擁有如墨西哥大學(xué)這樣的世界著名大學(xué)，并成為世界上私立高等教育最發(fā)達(dá)的地區(qū)之一。

二是縮短了拉美高等教育現(xiàn)代化摸索的過程。研究發(fā)現(xiàn)，作為現(xiàn)代化“遲發(fā)展”國家，通過借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，躍過一些先行者在現(xiàn)代化過程中必須經(jīng)歷的階段，可省卻許多在黑暗中探索的過程。[11] “日本教育現(xiàn)代化在起步時(shí)，之所以出手不凡，便是充分借鑒西方教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。” [12]事實(shí)上，美國高等教育有今天的成就也與其積極吸收德國大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。[13] 通過對(duì)歐美的模仿，發(fā)達(dá)國家長達(dá)數(shù)百年得以建立的教育模式在拉美被直接運(yùn)用，使得拉美在大學(xué)自治、私立大學(xué)制度及研究型大學(xué)建設(shè)等方面具有一定特色。

三是形成了重視國際交流與合作的傳統(tǒng)。拉美高等教育國際交流一直比較活躍。站在援助國的角度，是希望能通過援助、交流及相關(guān)政策促進(jìn)這種依附關(guān)系的繼續(xù)存在;而從受援國角度看，這些舉措確實(shí)對(duì)拉美教育發(fā)展起了一定的促進(jìn)作用。如墨西哥大學(xué)憑著“地理上與美國毗鄰、擁有大量外國教員以及規(guī)模較大而成為拉美的領(lǐng)導(dǎo)型大學(xué)”[14] ;巴西則充分利國際金融機(jī)構(gòu)的優(yōu)惠貸款等多種形式籌集教育資金;拉美與世界其它國家的雙邊科技合作和文化交流活動(dòng)也愈加頻繁。

(二)依附發(fā)展的負(fù)面效應(yīng)

一是殖民教育的消極影響長期存在。殖民統(tǒng)治在觀念、制度方面形成的歷史慣性很難被完全抹去，拉美政治、文化帶有濃厚的殖民地烙印，階級(jí)分化、社會(huì)不公等問題突出，由政治家和政權(quán)做出的改革承諾，往往服從于特權(quán)階級(jí)的私利，教育也概莫能外。[15] 它既體現(xiàn)為各社會(huì)階層高等教育機(jī)會(huì)的不均等，還體現(xiàn)為高等教育的地區(qū)失衡，這在墨西哥、阿根廷和巴西等國表現(xiàn)尤其突出。[16]

二是高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的失衡。高等教育現(xiàn)代化的前提是社會(huì)各主要方面達(dá)到了較高的現(xiàn)代化程度，尤其是“權(quán)力分配系統(tǒng)的調(diào)適和權(quán)力制衡系統(tǒng)的形成、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型等使教育發(fā)展獲得了良好的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景”[17] 之后，而拉美在移植域外模式時(shí)往往停留于教育管理體制、課程等具體層面上的模仿，忽略了高等教育外部的決定性因素。由于經(jīng)濟(jì)增長難以滿足高等教育發(fā)展需求，教育投入不足引發(fā)的師資短缺、質(zhì)量低下等問題至今還困擾著拉美。

三是依附發(fā)展導(dǎo)致拉美教育改革的“路徑依賴”。所謂“路徑依賴”是指任何一個(gè)國家社會(huì)改革路徑的選擇，都與其過去的發(fā)展路徑有關(guān)。拉美地區(qū)是多種高等教育模式的聚合體，卻很少是基于“內(nèi)生力量”產(chǎn)生的。拉美傳統(tǒng)高等教育既沒有體現(xiàn)新經(jīng)濟(jì)形式中要求的知識(shí)與技術(shù)，也沒有體現(xiàn)新經(jīng)濟(jì)形式的思想[18] ，當(dāng)想擺脫依附走出一條獨(dú)立發(fā)展道路時(shí)往往受到既有依附模式的影響。譬如，拉美雖極力想采用符合本國發(fā)展需要的課程，但教材以及相關(guān)學(xué)術(shù)人才都是按照西方模式培養(yǎng)出來的事實(shí)，使得這種改革舉步維艱 。[19] 盡管各國已采取種種舉措加快地區(qū)一體化進(jìn)程，試圖修改西方模式以滿足本地區(qū)需要，但收效甚微?？梢哉f，“外生力量”仍超越著“內(nèi)生力量”并主導(dǎo)拉美高等教育的發(fā)展。

三、啟示與借鑒

拉美高等教育現(xiàn)代化的歷程表明，依附發(fā)展是一把“雙刃劍”，它既在一定程度上加快了拉美高等教育現(xiàn)代化步伐，也造成了諸多至今難以消除的障礙。由此，我們應(yīng)當(dāng)如何來解讀教育依附發(fā)展理論呢?換言之，中國高等教育現(xiàn)代化能夠通過依附西方(尤其是美國)而實(shí)現(xiàn)嗎?

有學(xué)者指出，早期依附論認(rèn)為“依附與發(fā)展是對(duì)立的不相容的”的論斷有失偏頗，因?yàn)椤耙栏桨l(fā)展對(duì)發(fā)展中國家的現(xiàn)代化具有雙重意義，其積極作用不可否定”[20] 。據(jù)此主張，發(fā)展中國家在高等教育現(xiàn)代化過程中應(yīng)正確認(rèn)識(shí)、處理依附與發(fā)展之間的關(guān)系，從而最大限度地發(fā)揮依附發(fā)展的正面效應(yīng)。事實(shí)果真如此嗎?不可否認(rèn)，近代以來拉美在吸收世界先進(jìn)教育理念、緊跟教育改革國際潮流方面有一定的可取性。但是，這種學(xué)習(xí)始終未能有效地結(jié)合拉美的實(shí)際，始終未能擺脫新、舊殖民主義的控制，同時(shí)，更缺乏實(shí)施高等教育現(xiàn)代化必要的準(zhǔn)備和條件。因此，從結(jié)果上來看，拉美高等教育并沒有全面、充分地獲得高等教育現(xiàn)代性，它只是部分甚至是畸形地表現(xiàn)出高等教育現(xiàn)代性。拉美高等教育之痛，正印證了密歇根大學(xué)杜祖貽先生的看法，即“亦步亦趨，終為奴仆;借鑒超越，方成主家”[21] 。綜觀拉美高等教育發(fā)展歷程可知其發(fā)展軌跡具有強(qiáng)烈的“目標(biāo)依賴”、“模式依賴”與“路徑依賴”特征。所謂“目標(biāo)依賴”，就是以西方工業(yè)化的現(xiàn)代化模式為模板，將西方現(xiàn)代性作為現(xiàn)代化的唯一和理想的范式加以模仿，將“歐化”或“西化”作為黃金準(zhǔn)則;所謂“模式依賴”就是不顧及西方現(xiàn)代化發(fā)展的內(nèi)外部條件，照抄照搬;所謂“路徑依賴”，就是沒有真正擺脫現(xiàn)代化理論所持的“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”二分模式，將傳統(tǒng)視為現(xiàn)代化的對(duì)立物。由于有著漫長的殖民地歷史，傳統(tǒng)因素在拉美發(fā)展過程中往往被忽略，在拉美發(fā)展過程中看不到“傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，傳統(tǒng)因素(其實(shí)質(zhì)是本土因素)沒有得到充分的重視。在依附式發(fā)展模式下，往往是有“依附”而無“發(fā)展”，至多是“低度發(fā)展”。“中心”與“邊緣”的關(guān)系不僅沒有消解，“控制”與“依賴”關(guān)系反而不斷地強(qiáng)化。

拉美的案例對(duì)于中國實(shí)現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化，尤其是全球化背景下中國參與高等教育國際化，正確處理外來經(jīng)驗(yàn)與本土實(shí)際的關(guān)系問題無疑具有啟發(fā)意義。作為仍然處于世界高等教育“邊緣”的發(fā)展中大國，我們必須反思什么樣的國際化才有利于中國由“邊緣”進(jìn)入“中心”。當(dāng)前，尤其要警惕“損己利人”的國際化——他們既看到西方與第三世界的中心與邊緣的關(guān)系，更主張?jiān)诮逃弦晕鞣酱髮W(xué)為模版，試圖照搬或者模仿西方大學(xué)已經(jīng)或正在經(jīng)歷的道路，實(shí)現(xiàn)其發(fā)展的要求。它的要害，不在于否認(rèn)學(xué)習(xí)西方、學(xué)習(xí)先進(jìn)文化的必要性，而在于由于喪失了政治、經(jīng)濟(jì)與文化的自主，從而只能被動(dòng)的學(xué)習(xí);面對(duì)著“中心”與“邊緣”的差距，他們往往喪失了文化的反省與自覺，主動(dòng)地扮演起西方大學(xué)知識(shí)消費(fèi)者的角色。這種依附發(fā)展下的高等教育國際化，其實(shí)質(zhì)是“亦步亦趨的國際化模式”，其結(jié)果是不但“損己”，而且“利人”。它“不為自己的高等教育的前途謀求長遠(yuǎn)發(fā)展，不去研習(xí)正規(guī)的主流學(xué)問，也不為自己的社會(huì)去集取國外的科研知識(shí)，俾能充實(shí)自己，使能在國際學(xué)壇上與他人作公平的競爭，就是‘損己’。主動(dòng)地為人家提供關(guān)于自己虛實(shí)的資訊，自剖于人前并自愿受制于人，這便是‘利人’”[22] 。

要避免陷入這樣的怪圈，中國高等教育國際化應(yīng)當(dāng)遵循“借鑒式發(fā)展”的邏輯——其基本立場在于充分尊重發(fā)展的自主性、學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。這種“自主性”的達(dá)成，需要借助于必要的外部條件(如主權(quán)上的獨(dú)立)，但更主要的是在觀念上具備強(qiáng)烈的“主體意識(shí)”。[23] 以高等教育研究為例，這種主體意識(shí)涉及到包括“我是誰”、“我身處什么樣的時(shí)代格局與學(xué)術(shù)環(huán)境”(如“主體的競爭與發(fā)展意識(shí)”、“主體的責(zé)任意識(shí)”)、“我將去向何處”、“我需要借助什么樣的經(jīng)驗(yàn)與途徑”(如“主體的選擇與判斷意識(shí)”)、“對(duì)于既有經(jīng)驗(yàn)，我如何才能實(shí)現(xiàn)超越與創(chuàng)新”(如“主體的反省與批判意識(shí)”、“主體的創(chuàng)新意識(shí)”)等多方面內(nèi)容?？梢哉f，就高等教育研究者而言，這種主體意識(shí)涵蓋了高等教育研究主體有關(guān)高等教育發(fā)展的認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論和方法論問題。

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