2008年11月10、11日，由廣東省高等教育學(xué)會、臺灣高等教育學(xué)會、東莞臺商育苗教育基金會、東莞臺商子弟學(xué)校共同主辦，廣東工業(yè)大學(xué)承辦的第四屆海峽兩岸高等教育論壇在廣州大學(xué)城廣東工業(yè)大學(xué)舉行。來自大陸5個省市的高教研究專家約100名和臺灣專家20名共同參加了這次論壇。兩岸專家秉承前三次論壇的風(fēng)格，圍繞重點，坦誠交流;聯(lián)系實際，提出對策;相互借鑒，繁榮學(xué)術(shù);增進友誼，合作發(fā)展。

第四屆論壇的主題是當代高等教育人才培養(yǎng)模式，主要圍繞如下具體論題展開:(1)當代高等教育人才培養(yǎng)模式的比較研究;(2)高等教育大眾化階段的人才培養(yǎng)模式特點;(3)高等教育普及化階段的人才培養(yǎng)模式特點;(4)不同國家和地區(qū)高等學(xué)校的人才培養(yǎng)政策;(5)高等學(xué)校人才培養(yǎng)模式中的素質(zhì)教育及其特點。為了開好這次論壇，臺灣代表團準備了10多篇論文，大陸代表準備了38篇論文。概括起來，這次論壇有五個特點。

一、突顯學(xué)術(shù)視野和創(chuàng)新意識

無論是臺灣的楊國賜教授縱論發(fā)達國家和臺灣地區(qū)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵能力、就業(yè)能力，還是大陸楊移貽教授比較日本“后大眾化教育階段”人才培養(yǎng)的核心質(zhì)量;無論是大陸王華論及的發(fā)達國家人才培養(yǎng)目的多樣化、陳春聲等論及的美國重建本科教育，還是臺灣的鐘宜興教授談到的俄羅斯人才培養(yǎng)品質(zhì)的控管;無論是大陸陳昌貴等涉及到的發(fā)達國家國際化中的創(chuàng)新人才培養(yǎng)，還是臺灣的肖芳華教授論及的加拿大卑斯省現(xiàn)代后中等教育系統(tǒng)發(fā)展的政策分析，都體現(xiàn)了學(xué)者們廣闊的學(xué)術(shù)視野。這種帶有比較教育特點的研究，體現(xiàn)了學(xué)者們始終站在人才培養(yǎng)的最前端，使我們的思想能夠一下子通達學(xué)術(shù)前沿。

臺灣的廖珮君、■浙生教授借鑒企業(yè)創(chuàng)新的理念，闡述了“學(xué)校創(chuàng)新經(jīng)營”的策略:一是校長創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)策略。該策略包括以“道德領(lǐng)導(dǎo)”的模式帶動創(chuàng)新文化，利用領(lǐng)導(dǎo)者的道德權(quán)威和人格魅力去激發(fā)下屬的潛質(zhì)并使之成為追隨者;以“整合領(lǐng)導(dǎo)”的方式溝通創(chuàng)新橋梁，整合行政系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)，使兩者相互配合以達到學(xué)校教育目標;以“科技整合”的精神延續(xù)創(chuàng)新管理，領(lǐng)導(dǎo)者要帶領(lǐng)全體教職工充分利用現(xiàn)代科技，延續(xù)創(chuàng)新管理。二是創(chuàng)新行政管理策略。該策略包括如下內(nèi)容:①引進“藍海策略”提升學(xué)?！皟r值創(chuàng)新”能力。不是為了打敗對手，制造彼此對立，而是創(chuàng)造沒有競爭對手的市場空間，建立學(xué)校創(chuàng)新價值。②塑造學(xué)習(xí)型學(xué)校以奠定創(chuàng)新經(jīng)營的基礎(chǔ)。學(xué)校就像個體，必須不斷學(xué)習(xí)才能精進，學(xué)校創(chuàng)新經(jīng)營的過程本身就是一個學(xué)習(xí)和成長的過程。三是創(chuàng)新課程與教學(xué)發(fā)展策略。以學(xué)?？傮w課程為基礎(chǔ)發(fā)展本位課程，組織教學(xué)研究團隊共同創(chuàng)新課程與教學(xué)，建立創(chuàng)新課程教學(xué)分享論壇，以賦權(quán)增能的評鑒落實課程與教學(xué)創(chuàng)新，提高學(xué)習(xí)效能。四是創(chuàng)新專業(yè)發(fā)展策略。營造教師專業(yè)發(fā)展支持氣氛，重視教師專業(yè)自主創(chuàng)新策略，開放教師多元進修渠道。五是創(chuàng)新學(xué)生學(xué)習(xí)策略。規(guī)劃、創(chuàng)新社團活動，發(fā)展學(xué)生專長，利用地方資源強化學(xué)生全方位學(xué)習(xí)，制定學(xué)習(xí)指標，獎勵創(chuàng)新、持續(xù)學(xué)習(xí)。六是創(chuàng)新校園規(guī)劃策略。營造校園創(chuàng)意空間與人性化的環(huán)境，式樣求新、功能求變、品質(zhì)求精、絕處求妙、網(wǎng)絡(luò)求全，使校園處處充滿學(xué)習(xí)的機會。

二、強調(diào)文科教育和理工大學(xué)的策略

在高等教育大眾化階段，高校規(guī)模的擴張必然要求學(xué)科的拓展，理工科院校如何構(gòu)建文科教育，理工科學(xué)生如何加強通識教育，是許多理工科院校面臨的重大問題。大陸的劉樹道和張湘?zhèn)ソ淌谧鳛槔砉た圃盒５念I(lǐng)導(dǎo)，不約而同地論及同樣的主題。

劉樹道教授認為，理工大學(xué)發(fā)展人文學(xué)科不應(yīng)照搬綜合性大學(xué)的人文學(xué)科的發(fā)展模式和路徑，而應(yīng)既借鑒高等教育的共同規(guī)律，又把握人文學(xué)科與理工類學(xué)科的聯(lián)系。理工科大學(xué)要利用自己的學(xué)科優(yōu)勢，在科學(xué)與人文之間創(chuàng)造更好的聯(lián)系。他認為，理工科大學(xué)辦文科的最大特色是“理工科背景”，忽視了這個“理工科背景”就很難與別人競爭，突顯“理工科背景”就可能出奇制勝。正所謂“成也理工，敗也理工”?！俺梢怖砉ぁ笔钦f，理工科院校發(fā)展文科教育，必須依托自身的理工科基礎(chǔ)，辦出具有理工優(yōu)勢的文科教育，否則就沒有競爭力，辦不出特色;“敗也理工”是說，要使理工科院校的理工科教育發(fā)展到新高度，就必須發(fā)展文科教育，推動文理結(jié)合，辦出理工科教育的新優(yōu)勢，否則理工科教育就沒有新特色。

張湘?zhèn)ソ淌谡J為，大學(xué)公共課程設(shè)置應(yīng)引入以人文精神教育為核心價值觀的通識教育，其基本目標是建立一套培養(yǎng)“人的全面發(fā)展”的本科通識教育教學(xué)體系。要實現(xiàn)這個目標，必須具備三個條件:一是具有清晰的通識教育理念，并形成適合本校實際和可操作的運行模式;二是必須根據(jù)學(xué)校自身專業(yè)設(shè)置特點來設(shè)置通識教育課程，強化通識教育理論課程、體驗、實訓(xùn)課程、鑒賞課程的體系;三是對校內(nèi)教學(xué)資源進行合理有效的整合，形成工科院?！巴ㄗR教育+專業(yè)教育+實驗教學(xué)”的教育結(jié)構(gòu)。

三、無邊界化與高質(zhì)量核心的形成

世紀之交，中國大陸啟動高等教育大眾化之后，大學(xué)教育質(zhì)量問題被推向社會輿論的風(fēng)口浪尖，這種關(guān)注推動了高教界以前所未有的熱情去研究、構(gòu)建質(zhì)量管理模式。從歷史上看，不同的高等教育本質(zhì)觀會有不同的質(zhì)量觀。當我們把高等教育的本質(zhì)理解為為社會發(fā)展和進步服務(wù)，那么我們會把質(zhì)量投向如何使學(xué)生學(xué)會適應(yīng)并主動地改造社會。

大陸的姚欽英、張連緒、何銳連、王華、劉許國、譚海鷗、和飛等教授都深入探討了人才對經(jīng)濟社會發(fā)展的適應(yīng)性，特別是應(yīng)用型本科人才的適應(yīng)性。大陸的楊移貽教授提出精英教育要形成“高質(zhì)量的核心”，熊志翔教授論及的應(yīng)用型本科要形成面向地方的“一專多能”能力，李訓(xùn)貴等教授論及高職教育要形成以就業(yè)為導(dǎo)向的“就業(yè)競爭力”，都體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的多樣性。無論什么樣的人才培養(yǎng)模式，都必須關(guān)注以人為本的人才“核心質(zhì)量”，而不同規(guī)格的人才都應(yīng)該各有自己的“核心質(zhì)量”的內(nèi)涵。

楊移貽認為，大眾化并不是對精英教育的消解，后大眾化階段的精英教育不應(yīng)該放棄而應(yīng)當加強。以哈佛為代表的長青藤大學(xué)，體現(xiàn)著美國高等教育的大學(xué)理念、核心質(zhì)量和核心價值觀，體現(xiàn)著美國且引領(lǐng)全球科技文化發(fā)展的最高水平。這些精英大學(xué)秉承“小而精”的辦學(xué)原則，招生規(guī)模沒有急劇擴充(排列全球前十位的加州理工學(xué)院，學(xué)生人數(shù)始終保持在2000名左右;哈佛大學(xué)注冊學(xué)生的總量，也只是在20000名上下浮動)。但是，這些數(shù)量僅占美國高?？倲?shù)3%的精英大學(xué)，不可能支撐起公共利益取向的高教系統(tǒng)，也難以完全滿足社會發(fā)展對知識創(chuàng)新及其人才的需求。承擔著美國高等教育普及任務(wù)的是占60%以上的“非傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)”的高等職業(yè)學(xué)校和社區(qū)大學(xué)。在德國，戰(zhàn)后數(shù)量雙倍于研究型大學(xué)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，承擔著大眾化的大部分任務(wù)，為創(chuàng)造經(jīng)濟奇跡立下汗馬功勞，而哥廷根大學(xué)、柏林大學(xué)等研究型大學(xué)依然是德國高等教育的核心。日本在20世紀六七十年代完成大眾化進程，也要歸功于大量私立大學(xué)、短期大學(xué)、專修學(xué)院的崛起，像東京大學(xué)、早稻田大學(xué)這樣的研究型大學(xué)，依然堅守精英教育，形成治學(xué)嚴謹、專業(yè)過硬的高質(zhì)量高等教育體系核心。

楊移貽談到金子元九教授在論及高等教育普及化時，對高教體系的結(jié)構(gòu)變化從側(cè)面提出三個關(guān)注點:第一是“橫向擴大”，指的是應(yīng)屆高中畢業(yè)生升學(xué)率的持續(xù)擴大，其指標就是馬丁·特羅發(fā)展階段論中的高等教育毛入學(xué)率。大眾化和普及化僅僅是數(shù)量上的不同。第二是“縱向延長”，指的是受教育者在校學(xué)習(xí)期限的延長和斷續(xù)性的就學(xué)行為使人們參與高等教育的可能性在時間上得到擴展，對高等教育機會均等具有重要意義。第三是“無界限化與高質(zhì)量核心的形成”，指的是大眾化之后，傳統(tǒng)大學(xué)與非傳統(tǒng)教育機構(gòu)分化，這些機構(gòu)提供更為多元的教育形式、課程、內(nèi)容，學(xué)習(xí)的最終結(jié)果也是多元化的，即不一定獲得傳統(tǒng)的學(xué)士、碩士等學(xué)歷資格，學(xué)生能夠在不同的高教機構(gòu)之間流動。一方面，高等教育機構(gòu)的外圍不斷擴充，使高等教育與其他教育以及社會的邊界越來越模糊，這就是所謂“無邊界化”;另一方面，精英教育得以重新構(gòu)建，質(zhì)量不斷鞏固提高，這就是所謂“高質(zhì)量核心的形成”。金子元九教授的分析，雖然主要是立足于美國高等教育從大眾化向普及化發(fā)展的結(jié)構(gòu)體系變化經(jīng)驗，以及日本后大眾化階段的現(xiàn)實，但對中國高等教育后大眾化也同樣有借鑒意義。在反思我國大陸高等教育大眾化進程中的結(jié)構(gòu)體系變革時，有必要重視美、日等發(fā)達國家“無界限化與高質(zhì)量核心的形成”的經(jīng)驗，在后大眾化階段重新構(gòu)建精英教育，以期在高等教育邊界擴充的同時，強化其核心部分的核心價值觀和核心質(zhì)量。

我們可以借用大陸的王偉廉教授的比喻，課程是教育事業(yè)發(fā)展的心臟，課程建設(shè)則是起搏器。大陸的馬鳳岐教授等提出，人才培養(yǎng)模式是大學(xué)教學(xué)改革的核心，讓我們回到課程建設(shè)上來，尋找課程模式上的“規(guī)定性”與“形成性”之間的“平衡點”。

臺灣的翁福元教授從課程的角度解讀臺灣人才培養(yǎng)政策——建立彈性機能的高級人才培養(yǎng)計劃:一是鼓勵高等教育機構(gòu)與產(chǎn)業(yè)界合作，推動學(xué)校更好地適應(yīng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整和產(chǎn)業(yè)升級，培養(yǎng)高素質(zhì)人才;二是建立以企業(yè)和科技發(fā)展為導(dǎo)向的課程和學(xué)系，強化大學(xué)通識教育和專業(yè)基礎(chǔ)教育，建立彈性學(xué)制;三是高等教育機構(gòu)分工培養(yǎng)科技和重要特色領(lǐng)域的人才，鼓勵高等教育機構(gòu)分層定位，形成人才培養(yǎng)特色;四是健全高等教育評鑒制度，重點加強教學(xué)、課程、師資等質(zhì)量的管控，維持高水平的教育品質(zhì)和人才素質(zhì)。

四、回歸師生互動

人格塑造，需要師生面對面的交流;學(xué)生學(xué)業(yè)和職業(yè)的選擇，需要教師的啟發(fā)。高等教育大眾化之后，師生之間的距離拉大的現(xiàn)象突顯了，但我們還沒有給予足夠的關(guān)注。

大陸的龔放教授提出了“疏離，還是互動——大眾化教育階段高校師生關(guān)系面臨的挑戰(zhàn)”。這是每一所學(xué)校，每一個干部、教師都必須面對的、必須準備解決的現(xiàn)實問題，是影響教育質(zhì)量的一個根本問題。因為，師生互動是教師的責任，直接關(guān)系教育質(zhì)量。為了推動這種責任的落實，提高大眾化教育進程中的教育質(zhì)量，需要引導(dǎo)、強調(diào)、創(chuàng)設(shè)一定的政策環(huán)境。龔放提出，我們不應(yīng)該忘記高等學(xué)校的根本任務(wù)——人才培養(yǎng)，教育應(yīng)“回歸本位:為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)”。因此，合乎邏輯的延伸就是——學(xué)生的成長與發(fā)展至關(guān)重要，學(xué)生應(yīng)當自主選擇、自主投身學(xué)習(xí)并體驗探索的樂趣和“登頂?shù)南矏偂?，而不再“郁悶地度過四年”。他認為，大學(xué)之大，并不在于有大樓，也不僅僅意味著有大師;大學(xué)者，乃是學(xué)有所長的教授與朝氣蓬勃的青年學(xué)子的“風(fēng)云際會”!是他們在富于想象的共同學(xué)習(xí)與研究的氛圍中的創(chuàng)新和發(fā)展!他借用了楊叔子院士的呼吁:“中國教育正在追求失去靈魂的卓越——重視市場名利，輕視本科，輕視教學(xué)，輕視原創(chuàng)，輕視學(xué)生道德人格的培養(yǎng)，忘了后者才是大學(xué)的靈魂?！北究粕鷳?yīng)當分享研究型大學(xué)的資源并有機會參與知識創(chuàng)新和探索未知的過程。本科生應(yīng)當有機會近距離接觸最優(yōu)秀的教授和學(xué)者并得到他們的指點與熏陶。對教師而言，需要重新定位:教授要成為教師而不僅僅是學(xué)者，教師的首要學(xué)術(shù)工作是教學(xué)。教授的學(xué)術(shù)水平應(yīng)該體現(xiàn)在多個方面:發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用和教學(xué)。他認為，教學(xué)與科研可以形成“共生關(guān)系”，教授應(yīng)當是學(xué)生的向?qū)А⒒锇榕c伯樂，選聘教師和晉升教授不僅要看其學(xué)位、學(xué)歷，還要看其學(xué)術(shù)水平、科研潛力，更要考核其教育素養(yǎng)——對教育的理解與對學(xué)生的關(guān)愛。

臺灣的何金針教授提出要重新調(diào)整高等教育的理念和目標，既要吸收企業(yè)運行的一些做法，又要消除市場化、商業(yè)化的負面影響，重構(gòu)師生關(guān)系。

五、揭示未來趨勢

大陸的潘懋元、肖海濤教授總結(jié)了我國大陸改革開放30年高等教育思想的演變，分析了1999年以來大陸啟動高等教育大眾化進程中的變革，概括了我國大眾化教育的“四大理論貢獻，三大政策性原則”。這對大陸高等教育的未來發(fā)展是很有指導(dǎo)意義的。

四大理論貢獻之一是高等教育大眾化“過渡階段”論。馬丁·特羅教授提出高等教育大眾化理論的時間是20世紀60年代末70年代初，研究對象主要是戰(zhàn)后美國和西歐高等教育的發(fā)展，討論聚集點為高等教育發(fā)展過程中量變與質(zhì)變問題。他認為高等教育發(fā)展是“量變先于質(zhì)變”、“由量的增長帶動質(zhì)的變化”。潘懋元和謝作栩通過考察大陸大眾化教育進程發(fā)現(xiàn)，大陸高等教育在從精英教育到大眾化教育的進程中，存在一個質(zhì)的局部變化先于量的總體達標的“過渡階段”。“過渡階段”理論有助于全面思考大眾化教育進程中的政策問題，是一條有中國特色的高等教育大眾化道路，同時也對發(fā)展中國家具有普遍意義。之二是高等教育大眾化的“規(guī)模波動”理論。大眾化的進度以及規(guī)模擴張的合理波動區(qū)間一直是學(xué)術(shù)界激烈爭論的難題。有學(xué)者通過對大陸1949—2003年高等學(xué)校學(xué)生數(shù)和高等教育毛入學(xué)率的發(fā)展趨勢、固定周期進行探討，構(gòu)建了50多年來大陸高等教育規(guī)模擴張的時間序列模型，大陸高等教育規(guī)模擴張波動的合理區(qū)間為±10%，但結(jié)合實際，規(guī)模擴張最好不出現(xiàn)負增長。這一規(guī)模擴張的數(shù)學(xué)模型將復(fù)雜的概念轉(zhuǎn)變成可以套用的公式，便于實踐操作。它不僅可以從宏觀上預(yù)測今后高等教育規(guī)模擴張的趨勢，而且能對擴張過程中出現(xiàn)的過急或過慢現(xiàn)象起到預(yù)警作用，為政府宏觀調(diào)控提供了理論依據(jù)。之三是高等教育大眾化的多樣化質(zhì)量觀。在大眾化進程中，“質(zhì)量”一直是個有爭議的問題。學(xué)者們提出，高等教育大眾化階段存在多樣化教育質(zhì)量觀。它包括如下內(nèi)涵:首先，高等教育大眾化的前提是辦學(xué)模式的多樣化，核心則是教育質(zhì)量的多樣化。品質(zhì)多樣化不等于不求品質(zhì)，更不是不求學(xué)術(shù)品質(zhì)。不同類型、不同培養(yǎng)目標與規(guī)格的高等教育有各自的質(zhì)量標準，應(yīng)努力達到各自的高質(zhì)量要求，不要盲目攀比，相互趨同。另外，多樣化質(zhì)量觀的確立，需要政策上的引導(dǎo)。之四是高等教育大眾化有著不同的支持道路。經(jīng)過國際比較，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，如何增加經(jīng)費投入以實現(xiàn)規(guī)模擴張，是各國大眾化教育進程中的核心問題之一。在解決這個問題的過程中，大致形成了四種模式:美國模式，表現(xiàn)出“公私共濟，協(xié)調(diào)發(fā)展”的特點;西歐模式，表現(xiàn)出“依靠公立高校，倚重政府投入”的特點;東南亞以及拉丁美洲模式，表現(xiàn)出“倚重私立高教，以學(xué)費收入為主”的特點;轉(zhuǎn)型國家模式，表現(xiàn)出“前期政府壟斷，后期民間發(fā)力”的特點。

在上述重要理論貢獻的基礎(chǔ)上，結(jié)合國情，高等教育界進一步提出了高等教育大眾化發(fā)展的三大原則。一是發(fā)展速度應(yīng)遵循“適度超前發(fā)展”的原則。在高等教育大眾化的發(fā)展速度上，曾有不同的主張，如“穩(wěn)步發(fā)展”、“控制發(fā)展”、“適度發(fā)展”、“積極發(fā)展”、“加快發(fā)展”等。這些觀點不是偏于保守，就是有些過激。學(xué)者們在研究中，特別是在政策研究中提出了“適度超前發(fā)展”的原則，以校正實踐不是過慢就是過快的偏差。二是堅持內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展并重，以外延式發(fā)展為主的原則。學(xué)者們通過研究，在指導(dǎo)思想上基本上明確高等教育大眾化應(yīng)該堅持走“內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展并重，以外延式發(fā)展為主”的道路。所謂“外延式”發(fā)展，是指在原有高等教育系統(tǒng)外部，建立新的高等教育體系和結(jié)構(gòu)。這種新的高等教育系統(tǒng)在價值取向、功能、定位等方面有別于精英教育系統(tǒng)。三是在大眾化教育進程中保護精英教育的原則。精英教育機構(gòu)曾一度受到大眾化教育的沖擊，并影響到精英教育質(zhì)量的下降。對此，學(xué)者們提出大眾化教育進程中保護精英教育的原則，認為21世紀高等教育必然要向精英教育和大眾化教育兩個方向發(fā)展。這一原則具有積極意義，它促使一些重點大學(xué)放棄大眾化教育的任務(wù)，而將主要精力放在本科生教育、研究生教育上;同時促使職業(yè)技術(shù)教育和民辦高等教育大力發(fā)展，以承擔大眾化教育的任務(wù)。

潘懋元、肖海濤教授認為，改革開放30年，高等教育思想最深刻地體現(xiàn)在三個方面。一是高等教育價值觀:從社會本位向社會發(fā)展和個人全面發(fā)展相統(tǒng)一轉(zhuǎn)變;二是高等教育發(fā)展觀:從急功近利向追求可持續(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展理念轉(zhuǎn)變;三是高等教育質(zhì)量觀:從片面知識觀向素質(zhì)主導(dǎo)的多元化質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)變既是教育思想解放的體現(xiàn)，也是教育思想解放的成果。它創(chuàng)造了高等教育思想發(fā)展的新時代，初步形成了具有中國特色的高等教育思想體系。它所產(chǎn)生的巨大能量，不斷在高等教育改革與發(fā)展中釋放出來，在整個社會進步和發(fā)展中顯示出來;它對世界高等教育思想發(fā)展具有獨特的理論貢獻。

大陸的楊移貽教授提出“后大眾化教育階段”的兩大任務(wù):一是對已經(jīng)走過的大眾化教育歷程進行反思，包括充分肯定高等教育的巨大成就和對經(jīng)濟社會發(fā)展的巨大作用，堅持正確的發(fā)展戰(zhàn)略和政策導(dǎo)向，適時調(diào)整發(fā)展策略，克服前進中存在的不足;二是對高等教育的健康、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展進行展望，尤其要關(guān)注“后大眾化教育階段”中的高等教育無邊界化和核心質(zhì)量問題。

臺灣的楊國賜教授提出適應(yīng)全球化競爭的關(guān)鍵是“創(chuàng)意”、“速度”和“品質(zhì)”，需要培養(yǎng)“核心就業(yè)力”。臺灣的楊瑩等教授論及追求大學(xué)卓越發(fā)展、提升高等教育品質(zhì)、推動大學(xué)評鑒。這可以看作是臺灣高等教育人才培養(yǎng)的趨勢。

臺灣的何金針博士認為，伴隨全球化、市場化的經(jīng)濟、文化、教育的國際趨勢，建立“全球化市場系統(tǒng)機制”是國際追求的目標。在以全球化、多樣化為特征的知識經(jīng)濟社會，高等教育應(yīng)兼顧精英教育與大眾化教育之功能。市場化、科技化、績效化、精致化已經(jīng)成為現(xiàn)代高等教育發(fā)展的趨勢，臺灣高等教育應(yīng)把提升教育品質(zhì)、創(chuàng)新學(xué)校管理、建立績效評估制度、消除壟斷、促進社會資源的合理分配作為變革的努力方向。