《新課標》指出“學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者與合作者?！备淖兞艘酝虒W過程中過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練狀況，學生對所學知識一知半解、似懂非懂的現(xiàn)狀，提倡讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式。因此怎樣呈現(xiàn)教學內(nèi)容以滿足學生多樣化的學習需求，已成為一項重要的課題。新課程要求我們教師首先要改變陳舊的教學觀念，不斷提高自身素質(zhì)和教學水平，教師教學水平的高低直接影響教學質(zhì)量和效率，而最能體現(xiàn)教師教學水平的便是課堂上的問題創(chuàng)設?，F(xiàn)代教學論研究指出:“從本質(zhì)上講，感知不是學習產(chǎn)生的根本原因，產(chǎn)生學習的根本原因是問題?！币幻麅?yōu)秀教師的課堂往往會令學生的智慧生成太多的精彩!總的來說，小學數(shù)學課堂中問題的創(chuàng)設主要有三種提問方式:

一、設問——引導認知沖突

設問是課堂教學中最常見的一種提問方式，在課堂上提出一些設問，常常會引起學生認知上的沖突。學生認知上最感困惑的地方，往往就是教學的重點和難點所在，這時高疑問最容易引起學生的積極思維與主動參與，從而激發(fā)學生進一步去探究問題的興趣。

例如，在教學“分數(shù)的基本性質(zhì)”時，通過猜測、操作、交流引導出“分數(shù)的分子和分母同時乘或除以一個相同的數(shù)，分數(shù)的大小不變”這個性質(zhì)后，這時學生似乎已經(jīng)理解了分數(shù)的基本性質(zhì)，向?qū)W生設問:“分子和分母同時乘或除以任何一個相同的數(shù)，分數(shù)的大小一定不變嗎?”同學們稍作思考后，便異口同聲地說:“是的，一定不變!”繼續(xù)設問:“有沒有特殊的情況?”問題一出，同學們就開始議論紛紛，有的還在本子上快速的舉例。接著陸續(xù)有同學舉起了小手，同學們的交流和結(jié)果真是讓人驚喜，“這個數(shù)可以是小數(shù)，例如的分子和分母同時乘0.5，結(jié)果是，分數(shù)的大小沒變” “小數(shù)可以化成分數(shù)，所以這個數(shù)也可以是分數(shù)”“這個數(shù)不可以是‘0’，如果同時乘0，分數(shù)的大小就變了，不能同時除以0，因為0不可以作除數(shù)，分數(shù)的分母也不能為0……”瞧!就這么一個簡單的問題，引發(fā)了學生那么多的思考，這不正是我們想要的結(jié)果嗎?而且有時學生的生成會超出我們的想象，我們要站在低處仰視學生，能更好地培養(yǎng)學生自主解決問題的能力以及探究新知的方法。

二、追問——理解概念本質(zhì)

在教學中，學生對數(shù)學概念公式、法則的理解往往是先通過直觀觀察、初步感知，到歸納、總結(jié)、逐步抽象、深刻理解，但如果教師再對某一問題進行追問，能夠進一步提升對概念的本質(zhì)理解。

例如，在教學梯形面積公式推導時，學生通過操作將兩個完全一樣的梯形拼成一個平行四邊形或長方形(正方形)后，很多教師都往往急于得出梯形的面積公式，會馬上提問:“梯形的底和高與平行四邊形的底和高有什么關(guān)系呢?”通過學生的觀察、推理得出梯形的面積公式。而我在教學此內(nèi)容時，沒有急于推導公式，而是向?qū)W生追問:“為什么我們要將兩個完全一樣的梯形轉(zhuǎn)化成我們已經(jīng)學過的圖形?”通過這一追問，學生立刻回答:“拿已學過的圖形面積除以2就得到一個長方形的面積了。”答案即將浮出水面，緊接著追問:“怎樣通過你拼成的圖形的面積求梯形的面積呢?它們之間有什么樣的聯(lián)系呢?”于是又投入到這個問題的研究中，進一步去觀察、思考、交流，滲透了數(shù)學的轉(zhuǎn)化思想，培養(yǎng)了學生遷移類推的能力。

三、反問——培養(yǎng)逆向思維

根據(jù)小學生的年齡特點，教師在教學中的提問方式往往都是通過順向思維問題的提問、引導，逐步讓學生理解概念、公式與法則。其實通過反問，讓學生運用逆向思維去思考問題，更有利于克服思維定勢的保守性，提高學生的推理能力和創(chuàng)造力。不過，提出反問最好選擇在學生已經(jīng)認識理解某一概念后，因為此時學生認為自己已經(jīng)掌握新知，所以常常會出現(xiàn)一種滿足感。這時向?qū)W生提出一些反問，可以引導他們從另一層面認識概念、加深對概念的理解記憶。

例如，在教學三角形面積公式推導時，經(jīng)過學生剪拼，觀察總結(jié)得出三角形面積計算公式，并針對性地做一些練習后向?qū)W生提問:“要求三角形面積，必須知道什么條件?”接著再提出反問:“知道三角形的一條底和一條高的長度，一定能夠計算出三角形的面積嗎?”問題一出，學生便議論紛紛，開始了激烈的爭議，最終得出“三角形的面積計算中底和高必須是對應的”這個特點。

又如，在教學圓的認識時，通過學生操作、觀察、交流，理解掌握了圓的概念，并會用圓規(guī)畫圓，但當教師出示一只籃球時，反問:“這只籃球是不是圓?”很多學生不假思索地說:“是圓”。由此可見，學生對圓的本質(zhì)屬性并沒理解透徹，但通過這一反問進一步對圓的本質(zhì)概念進行分析，能收到很好的效果。

總之，在我們的數(shù)學課堂教學中，利用多種提問方式，可以隨時激起學生的求知欲，帶動學生積極主動地參與到數(shù)學學習活動中，讓學生在探索、交流中迸發(fā)出智慧的火花。

作者單位:江蘇省泗洪縣附小