伍新春　李　虹　劉振宏

摘要通過真實課堂中的教學實驗法，以107名一年級小學生為研究對象，探討了注音方式和教學形式在兒童課堂漢字學習中的作用。結果發(fā)現：(1)在課堂教學條件下，重點教學和伴隨學習生字的學習效果都不受閱讀材料注音方式的影響；(2)與伴隨學習相比，重點教學能更好地促進學生的漢字學習。減少中等生和優(yōu)等生之間的差距；(3)全體學生都能進行有效的伴隨學習。學生原有的語文能力越高，伴隨學習的可能性越大。

關鍵詞課堂教學，伴隨學習，拼音。

分類號G441

1前言

漢字是典型的非拼音文字。由于漢字本身不具有明確而可靠的形一音轉換規(guī)則，初學者難以根據字形知道其讀音，因此，人們往往利用漢語拼音作為聯(lián)接字形和字音的橋梁。拼音作為一種輔助工具?？梢源龠M漢語低年級兒童克服閱讀中的生字詞障礙。幫助兒童將書面生字詞轉化為熟悉的口語詞匯，實現閱讀理解；目前，拼音在對外漢語教學中所起的作用也日益明顯。然而，來自小學教學一線的報道卻指出。大量使用注音教材的低年級學生直呼音節(jié)的能力很強。而識別漢字文本的能力卻較差。有研究者認為，這可能是由于閱讀材料不恰當的注音方式使得學生過多依賴拼音、忽視漢字字形造成的。例如，伍新春等人發(fā)現無論是在獨立閱讀還是分享閱讀情境下，閱讀材料的注音方式都會影響兒童的學習效果。其中，僅為生字注音的閱讀材料最不利于學生的漢字學習。這可能是由于在生字注音方式下，拼音作為生字所特有的新異刺激。提示學生這是一個生字，導致學生直接命名拼音，分散了對字形的注意和加工，阻礙了字形一讀音之間聯(lián)接的建立。近期一項針對注音方式對留學生學習漢字的研究。也得到了相似的結論。

上述研究雖然均發(fā)現了生字注音方式不利于學生的漢字學習，但對于何種注音方式最優(yōu)卻沒有一致的結論。在獨立閱讀條件下，無論是漢語一年級兒童還是留學生。均在全文注音條件下的學習成績最好；而在教師有一定參與的分享閱讀條件下，學生閱讀沒有拼音的文字材料時學習率最高，并且生字注音方式對能力差的學生干擾作用最大。這可能意味著在探討閱讀材料的最佳注音方式時，閱讀材料的使用情境和閱讀者的能力水平也是重要的影響因素之一。目前已有的研究主要集中于討論在沒有教師的直接詞匯教學時，注音方式對兒童伴隨學習(incidental learning)效果的影響。而在伴隨學習過程中，兒童不以學習生字詞為外顯目的，只是在閱讀過程中隨意、偶然地習得生字詞，漢字學習是閱讀活動的一個副產品，其研究結論對于兒童課堂漢字學習的指導意義有限。在目前小學一年級的語文課本中。除了主要依靠于學生伴隨學習的二類生字之外，還有相當數量的一類生字，要求學生通過教師的重點講解掌握其形音義，達到四會。這兩類漢字的學習效果差異究竟有多大?每一類漢字是否存在最適宜的注音方式?不同能力水平的學生最適宜的注音方式是否不同?為此，本研究試圖探討在課堂語文教學情境下，教學形式和注音方式在兒童漢字學習中的作用，理論上可深入認識影響兒童漢字學習的有關因素，實踐上可為今后的漢字教學實踐提供重要參考。

2研究方法

2.1被試

北京市普通小學的四個一年級自然班。共107人。由任課教師根據學生的語文能力分為高(37人)、中(36人)、低(34人)三個組。所有兒童的母語為普通話，參與實驗前已熟練掌握拼音。

2.2實驗材料

實驗材料為4個故事。每個故事的總字數(200字左右)、生字密度(20％左右)基本匹配，整體難度基本一致。每個故事有三個版本：全文注音、生字注音和無注音，共計12份學習材料。

從每個故事中挑出20個生字，這些生字都沒有在小學一年級課本中出現過，并經過教師評定，匹配漢字的筆畫和出現次數。將每個故事中的10個生字作為重點教學漢字(一類生字)，要求教師在課堂教學中講解其音形義。另外10個生字作為伴隨學習生字(二類生字)，無重點講解。

將80個目標字制成三個隨機序。分別做成單字測驗(僅呈現單獨的目標字)、新詞測驗(將目標字組成一個原文中沒出現過的詞，非目標字注音)和句子測驗(引用故事中原句，非目標字注音)。要求兒童命名。所有測驗均個別施測，兒童每答對一個目標字得1分。

2.3實驗設計及實施

將上述12份學習材料以及4個故事的不同學習條件。用拉丁方設計分成四個組，每組中的四個故事分別對應全文注音、生字注音、無拼音和不學習四種條件中的一個。請一名具有多年教學經驗的小學老師，采用傳統(tǒng)語文課堂教學法，分別為四個班各講授三個故事(第四個故事不學習，作為基線)。每個故事兩個課時，在同一周內進行，每個班的學生接受一組實驗材料，除了傳統(tǒng)的閱讀教學之外。教師僅對每個故事中的10個重點教學生字進行詳細講解。

2.4數據收集與整理

在課堂教學結束兩周后進行測驗，分別計算學生在不同教學形式和注音方式下學習生字的成績以及基線水平。為避免測驗順序不當造成學習效應，每個學生均按照單字、新詞、句子的順序接受測驗。

3結果與分析

3.1注音方式的作用分析

以單字測驗、新詞測驗、句子測驗的正確率為指標，分別計算兒童對伴隨學習和重點教學漢字的命名正確率。

以單字測驗、新詞測驗、句子測驗的正確率為因變量，學習方式(三種注音方式及基線)為自變量，分別對伴隨學習和重點教學的漢字進行多元方差分析。結果發(fā)現，伴隨學習和重點教學條件下得到的數據模式基本相同，學習方式的主效應顯著，進一步的多重比較發(fā)現，凡學習過的生字測驗成績都明顯高于基線水平。但三種注音方式之間均不存在顯著差異，表明在課堂教學情境下，無論是教師詳細講授的重點教學一類生字，還是不要求學生達到四會的伴隨學習二類生字，兒童均可進行一定的學習，并且學習效果不受閱讀材料注音方式的影響。

3.2教學形式的效果分析

伴隨學習和重點教學的生字并不相同，為了避免材料選擇造成的可能差異。首先檢驗了兩類生字的基線水平是否相同。結果發(fā)現，在三種測驗情境下，兩類生字均不存在顯著差異，由此可認為兩種教學形式下所選擇的生字原有難度相同。由于三種注音方式之間不存在顯著差異，分別將伴隨學習和重點教學條件下不同注音方式的各個測驗成績合并求均值，分析兩種教學形式的效果差異。

以單字測驗、新詞測驗、句子測驗的正確率為因變量。教學形式為自變量的多元方差分析表明，重點教學生字的測驗成績要明顯好于伴隨學習的生字，F(1，104)=80.650，p<0.001，說明課堂上教師的講解對于兒童學習生字具有非常明顯的促進作用。將重點教學生字的測驗成績減去伴隨學習生字的測驗成績作為重點教學優(yōu)勢的指標，進一步分析發(fā)現隨著測驗語境的增強。重點教學的優(yōu)勢呈下降

趨勢，這可能意味著教師的講解能夠較好地促進兒童漢字知識的掌握和遷移，但對原來語境中的再認作用相對較小。

3.3能力因素分析

為了考察能力因素在學習過程中的作用，按照通行的方法，去掉基線(不學習故事)的測驗成績，以單字測驗、新詞測驗、句子測驗的平均正確率為因變量，能力因素為被試間自變量，注音方式為被試內變量。對伴隨學習和重點教學漢字分別進行3(能力)×3(注音方式)的多元方差分析。結果發(fā)現，兩種教學形式得到的數據模式基本相同。即注音方式和能力之間的交互作用不顯著、注音方式的主效應不顯著，只有能力因素的主效應顯著合并兒童在各種注音方式下的學習成績，計算不同能力的兒童在兩種教學條件下的各個測驗成績。

進一步的分析顯示，對于伴隨學習的生字，在單字測驗和新詞測驗中。三組學生之間兩兩差異顯著(p<0.01)，而在句子測驗中，未能找到高能力和中能力學生之間存在差異顯著的證據(p=0.101)，而中、高能力學生的測驗成績均顯著優(yōu)于能力等級低的學生(p<0.001)。而對于重點教學的生字，高能力組和中能力組在所有測驗中的差異均不顯著，但都顯著高于低能力學生的測驗成績(p<0.01)。

為了比較課堂教學情境中的伴隨學習率與分享閱讀、獨立閱讀條件下的差異，根據伴隨學習生字的單字測驗成績，計算了學生的伴隨學習率。計算公式為：伴隨學習率=(單字測驗正確率－基線)/(1－基線)。結果發(fā)現，本研究中全體學生的平均伴隨學習率為11％，能力高、中、低學生的伴隨學習率分別是15％、11％、8％，表明各種能力水平的學生都在自己原有水平上獲得了一定的提高，并且學生的語文能力越高，其伴隨學習的可能性也越大。

4討論

4.1注音方式對兒童課堂漢字學習的影響

閱讀材料的注音方式是一個十分重要但又少有人進行深入探討的課題。為了幫助學生在閱讀過程中順利完成從書面文字向口語詞匯的轉換。我國的教育者常常為漢字加注拼音，但是拼音的添加方式卻有很多種。最常見的主要有兩種，一種是低年級語文教材和課外閱讀材料通常采用的全文注音方式，另一種是小學中高年級教材所使用的生字注音方式。已有的關于拼音在分享閱讀和課外閱讀中作用的研究表明。生字注音方式分散了學生對漢字字形的注意，拼音對于兒童建立漢字的形音聯(lián)系起到了阻礙作用，不是一種理想的注音方式。而本研究卻發(fā)現，在課堂教學情境中，無論是重點教學生字還是伴隨學習生字，不同的注音方式對于學生的漢字學習沒有顯著影響。

漢字作為非拼音文字。除了少量形聲字之外，無法根據字形正確讀出生字讀音，初學者在學習生字時。主要依賴于他人的示范或者漢語拼音來獲得讀音信息。本研究中的學習材料、注音方式和實驗設計與已有的探討拼音在兒童分享閱讀和獨立閱讀中作用的研究完全相同，所不同的是兒童所獲得的教師的支持以及與閱讀材料的互動方式、接觸時間及次數。在獨立閱讀條件下。既無成人的指導，也不鼓勵學生之間的討論，因此，學生需要更多地依賴于拼音來進行閱讀：而分享閱讀是介于獨立閱讀和課堂閱讀教學之間的一種早期閱讀方式，雖然教師對于學生的閱讀有一定的輔助作用，但整個閱讀活動以激發(fā)兒童的閱讀動機為主要特色，不強調對生字詞的講解，閱讀活動以學生的自主閱讀為主，因此，拼音仍會起到一定的提示讀音的作用。而在本研究中，課堂情境下的常規(guī)語文教學強調對閱讀材料的精讀和深度分析，兩課時的教學時間也是已有研究的兩倍，學生不僅有時間熟讀課文，把握文章大意并理解細節(jié)。還能夠在教師的指導下掌握重點教學生字的形音義：對于伴隨學習的生字，也可在教師的多次示范朗讀和課文講解過程中反復接觸。因此，拼音的作用已經完全被教師的課堂教學所取代，注音方式對兒童的學習沒有顯著影響。綜合以上研究的結果來看，兒童在閱讀過程中獲得的外部支持越多，對拼音的依賴程度越低，注音方式對兒童學習的影響也越?。憾诔赡耆酥笇л^少的情況下，則需慎重選擇理想注音方式的讀物。

需要說明的是，目前已有的關于注音方式的研究，均為短期的實驗教學干預研究，測驗指標也多是兒童的漢字識別或閱讀理解成績，且都以普通話兒童為研究對象。至于注音方式對于漢字學習的長期影響如何，是否會在激發(fā)兒童的閱讀動機方面具有不同作用，這些結論是否適用于方言地區(qū)的兒童等，則值得進一步探討。

4.2課堂教學中的伴隨學習與重點教學

閱讀的基礎是字詞知識，兒童字詞知識的多少能有效地預測其閱讀理解成績。目前大量有關“從語境中自然學習生詞”的研究已證實，詞匯知識的獲得除了依賴于課堂中的字詞直接教學之外。伴隨學習也是兒童詞匯量迅速增長的一條重要途徑。

本研究采用真實的課堂教學情境。首次系統(tǒng)比較了漢語一年級兒童在伴隨學習和重點教學條件下對生字的學習效果。結果發(fā)現，無論在何種測驗情境下，重點教學漢字的學習效果都顯著優(yōu)于伴隨學習的漢字。這表明，就教學效益而言，教師的講解對于促進兒童的漢字學習具有重要意義。進一步的分析顯示，隨著測驗中語境的增強，重點教學的優(yōu)勢呈下降趨勢。這可能意味著教師的重點講解對于促進兒童在無語境或新語境中的識別漢字的作用更為顯著；而在原來的句子語境條件下，兒童可以通過上下文語境來推測生字的讀音，表明一年級的兒童已經具備了一定的根據上下文語境推測生字讀音的能力。

4.3能力與課堂伴隨學習的可能性

針對能力因素的分析顯示，對于伴隨學習的生字，除了高能力和中能力學生在句子測驗中的成績沒有顯著差異之外，能力不同的學生在其余測驗中均存在顯著差異。這表明學生原有的語文能力是兒童漢字伴隨學習效果的一個重要相關因素。兒童原有的語文能力越好，在閱讀過程中伴隨學習生字的可能性也越大，這和已有的研究結論完全一致，表明能力與伴隨學習率的關系具有跨越閱讀情境的一致性。而對于重點教學的生字，高能力和中等能力學生在所有測驗中的差異均不顯著，兩組兒童都明顯優(yōu)于語文能力差的兒童，這可能意味著中等能力的學生在教師的字詞教學中受益最大。字詞知識的外顯講解可減少他們和優(yōu)等生之間的差異。

單字測驗沒有提供任何語境，其測驗成績一直被用來計算伴隨學習發(fā)生的可能性。本研究發(fā)現，通過兩節(jié)課的課堂教學，兒童的伴隨學習率為11％；而在已有研究中，經過一個課時的分享閱讀或者獨立閱讀，兒童的伴隨學習率分別為8％和6％。這可能說明，對于完全相同的閱讀材料，只要增加學生與閱讀材料的接觸機會和閱讀時間，提高互動，就可提高一年級兒童在閱讀過程中伴隨學習詞匯的可能性，并且這種伴隨學習是在兒童閱讀的過程中不知不覺地發(fā)生的，避免了直接詞匯教學的枯燥和艱難，對于兒童的長期發(fā)展具有重要的積極意義。

5結論

本研究條件得出如下結論：(1)在小學一年級的課堂漢字教學中，無論對于重點教學的生字還是伴隨學習的生字，學習效果均不受閱讀材料注音方式的影響。(2)與伴隨學習相比，重點教學能更好地促進學生的漢字學習，減少中等生和優(yōu)等生之間的差距。(3)在課堂閱讀教學中，全體學生都能進行一定的伴隨學習，學生原有的語文能力越高，伴隨學習的可能性越大。