谷傳華

摘要對189名3～6年級小學(xué)兒童進(jìn)行半結(jié)構(gòu)的故事情境訪談，從獨(dú)創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性、流暢性、變通性、好奇性、挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性八個(gè)指數(shù)，考察了兒童在同伴交往、師生交往和親子交往三種典型情境中的社會(huì)創(chuàng)造性傾向的發(fā)展。結(jié)果顯示：(1)小學(xué)兒童的流暢性、變通性、好奇性、挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性與其實(shí)際的年齡呈顯著正相關(guān)；(2)5、6年級兒童的流暢性和變通性顯著地高于3年級，在三種情境中表現(xiàn)出類似特點(diǎn)，4年級前后可能是小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。

關(guān)鍵詞社會(huì)創(chuàng)造性傾向，發(fā)展，小學(xué)兒童。

分類號(hào)G305

1問題提出

自20世紀(jì)中期以來，創(chuàng)造性的發(fā)展一直是創(chuàng)造性研究的核心內(nèi)容之一。早期的有關(guān)研究以Tor-rance在20世紀(jì)五、六十年代運(yùn)用心理測量法對兒童至成年創(chuàng)造性發(fā)展的系列研究為代表，這些研究發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)四年級和六年級至初中一年級這些年齡段，兒童的發(fā)散思維能力明顯下降。這一研究結(jié)果引起了隨后幾十年來眾多研究者的驗(yàn)證和拓展研究。Runco等人在概括了20世紀(jì)后半葉的有關(guān)研究后指出，兒童發(fā)散性思維的不同側(cè)面的發(fā)展趨勢包括發(fā)展與下降的速度是不同的。

Feldmall等人概括指出。隨著創(chuàng)造性的研究主題從一般的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的創(chuàng)造活動(dòng)領(lǐng)域中表現(xiàn)的創(chuàng)造性，創(chuàng)造性發(fā)展方面的研究對象也從一般的、普遍性的活動(dòng)結(jié)果或產(chǎn)品轉(zhuǎn)變?yōu)樘厥饣蛱囟I(lǐng)域的產(chǎn)品或結(jié)果。創(chuàng)造性的領(lǐng)域特殊性問題成為近年的研究焦點(diǎn)之一。與藝術(shù)創(chuàng)造性、科學(xué)創(chuàng)造性相對，社會(huì)創(chuàng)造性(sociaf creativity)是在日常的社會(huì)交往和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域表現(xiàn)的創(chuàng)造性，是個(gè)體以新穎、獨(dú)特、適當(dāng)而有效的方式提出和解決社會(huì)問題的一種品質(zhì)。Mouchiroud等人認(rèn)為，可以把社會(huì)創(chuàng)造性看作一個(gè)連續(xù)體，其兩極分別為人們在處理人際關(guān)系的過程中表現(xiàn)的人際社會(huì)創(chuàng)造性(如個(gè)人日常的領(lǐng)導(dǎo)能力)與影響重大社會(huì)生活的社會(huì)水平的社會(huì)創(chuàng)造性(如杰出的宗教或政治領(lǐng)袖人物具有的社會(huì)創(chuàng)造性)。

近年來，人們對科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)造性進(jìn)行了大量研究。甚至最近還有研究探討了小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性的發(fā)展和培養(yǎng)問題，但社會(huì)創(chuàng)造性尤其是對社會(huì)創(chuàng)造性發(fā)展的研究卻為數(shù)甚少。國外有關(guān)研究以Mouchimud與Lubart關(guān)于兒童社會(huì)創(chuàng)造性的研究為代表，它過于側(cè)重社會(huì)創(chuàng)造性的認(rèn)知或發(fā)散思維層面，而相應(yīng)忽視了其人格和社會(huì)情境層面，側(cè)重假設(shè)情境中的社會(huì)創(chuàng)造性傾向，而未兼顧現(xiàn)實(shí)生活中的社會(huì)創(chuàng)造性傾向。

另一方面。近幾十年，尤其是20世紀(jì)六、七十年代以來。人們對兒童和大中學(xué)生的社會(huì)技能、問題解決進(jìn)行了眾多的理論和實(shí)證研究。另外，國內(nèi)外研究還考察了成人群體的團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)力問題，有的還研究了領(lǐng)導(dǎo)社交類兒童的人格特征。但是，社會(huì)技能和社會(huì)性問題解決能力都側(cè)重一般的適應(yīng)能力和對社會(huì)情境的一般應(yīng)對能力，側(cè)重問題解決方法的適當(dāng)性和有效性，因而都不能等同于社會(huì)創(chuàng)造性。而且，社會(huì)創(chuàng)造性也不同于社交領(lǐng)導(dǎo)才能，前者范圍更寬，包括了個(gè)體處理各種各樣的人際關(guān)系(包括親子關(guān)系、師生關(guān)系等)和個(gè)人社會(huì)生活問題的人格傾向、認(rèn)知能力等，而后者更側(cè)重個(gè)體對人際關(guān)系的管理和組織能力。因而，上述研究都沒有涉及真正的社會(huì)創(chuàng)造性。

本研究的目的在于，通過整合潛在(或假設(shè)的)社會(huì)創(chuàng)造性與真實(shí)(或現(xiàn)實(shí)的)社會(huì)創(chuàng)造性、社會(huì)創(chuàng)造性的認(rèn)知層面與人格、社會(huì)情境層面，考察我國小學(xué)兒童的社會(huì)創(chuàng)造性傾向的發(fā)展特點(diǎn)，為進(jìn)行科學(xué)的教育教學(xué)提供理論依據(jù)。

2研究方法

2.1取樣

采取整群取樣法，從武漢市具有代表性的普通小學(xué)隨機(jī)抽取3～6年級的學(xué)生共189名，其中3年級40人(男26，女14)，4年級49人(男31，女18)，5年級55人(男28，女27)，6年級45人(男23，女22)；年齡范圍為7-14.03歲，平均年齡為10.46歲(SD=1.21歲)，3年級均齡為7.58歲(SD=0.47歲)，4年級8.66歲(SD=0.61歲)，5年級均齡為9.63歲(SD=0.52歲)，6年級均齡為10.44歲(SD=0.32歲)。

2.2研究工具

主要采用半結(jié)構(gòu)的故事情境訪談，考察各年級兒童的社會(huì)創(chuàng)造性傾向。在參考有關(guān)研究的基礎(chǔ)上，編制社會(huì)創(chuàng)造性訪談提綱。訪談內(nèi)容包括同伴交往、師生交往和親子交往三種典型的故事情境，代表了學(xué)齡初期兒童基本的社會(huì)交往類型，其中每種情境又包括發(fā)起社會(huì)交往、維持社會(huì)交往與解決沖突三種情況。整個(gè)訪談設(shè)有12個(gè)問題，其中包括9個(gè)假設(shè)的故事情境與3個(gè)真實(shí)的故事情境，每個(gè)情境都要求兒童回答面對該情境會(huì)怎么辦(或怎么做的)。并提出盡可能多的和與眾不同的問題解決方法。

2.3研究程序

由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的發(fā)展心理學(xué)專業(yè)研究生對各年級小學(xué)兒童進(jìn)行個(gè)別訪談，在對每位兒童的訪談過程中。問題隨機(jī)排列和呈現(xiàn)以避免順序效應(yīng)，然后將訪談錄音資料轉(zhuǎn)寫為文字，再讓五位心理學(xué)研究生作為評價(jià)者，從獨(dú)創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性、流暢性、變通性、好奇性、挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性八個(gè)指數(shù)，根據(jù)統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)。對每位兒童在每個(gè)問題上的回答進(jìn)行獨(dú)立評分。最后求得平均值。其中流暢性用兒童所提出的問題解決辦法的數(shù)量表示。變通性用兒童提出的問題解決辦法的類別表示。其余各維度均按高、中、低進(jìn)行三級評分。五位評價(jià)者在各維度上評分的一致性系數(shù)(Cronbach a系數(shù))在0.77～0.98之間，其中流暢性與變通性的評定一致性系數(shù)分別是0.98和0.95。

2.4數(shù)據(jù)管理和分析

采用SPSSl1.5進(jìn)行數(shù)據(jù)的輸入、管理和統(tǒng)計(jì)分析，以相關(guān)分析、方差分析考察3至6年級兒童總體以及具體情境中的社會(huì)創(chuàng)造性傾向的發(fā)展。

3結(jié)果與分析

3.1小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向的年級差異

3.1.1小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向的年級差異

方差分析表明，在3至6年級兒童的各種社會(huì)創(chuàng)造性傾向中，只有流暢性和變通性具有顯著的年級差異(F(3,185)=5.15，p<0.01；F(3,185)=4.18，p<0.01)。事后多重比較(post hoc)進(jìn)一步表明，5、6年級的流暢性和變通性極其顯著地高于3年級(p<0.01)。

3.1.2小學(xué)兒童各種情境的社會(huì)創(chuàng)造性傾向的年級差異

進(jìn)一步對兒童在三種情境中的年級差異進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，在同伴交往情境中。兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向中的流暢性、變通性和好奇性均具有顯著的年級差異(F(3,185)=3.02，p<0.05；F(3,185)=3.01，p<0.05；F(3,185)=2.70，p<0.05)。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，5、6年級兒童的流暢性、變通性和好奇性均顯著或極其顯著地高于3年級兒童，而且6年級的好奇性也高于4年級。

在師生交往和親子交往情境中，各年級小學(xué)兒童

表現(xiàn)出與此相似的特點(diǎn)。在師生交往情境中，流暢性具有顯著的年級差異(F(3,185)=4.80，p<0.01)，而變通性的年級差異達(dá)到邊緣顯著水平(F(3,185)=2.60，p<0.10)；在親子交往情境中，流暢性和變通性均具有顯著的年級差異(F(3,185)=4.86，p<0.01；F(3,185)=3.66，p<0.05)。事后多重比較進(jìn)一步顯示，兩種情境中都是5、6年級的流暢性和變通性顯著高于3年級。而且在親子交往情境中，4年級的流暢性得分還顯著高于3年級。

4討論

4.1關(guān)于小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向的評價(jià)

在本研究中，采用了綜合的、系統(tǒng)的方式評價(jià)小學(xué)兒童的社會(huì)創(chuàng)造性傾向。一方面，整合了創(chuàng)造性的認(rèn)知側(cè)面(社會(huì)交往的變通性、流暢性、獨(dú)創(chuàng)性)、人格側(cè)面(好奇性、挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性)以及社會(huì)側(cè)面(問題解決策略的有效性、適當(dāng)性)等多個(gè)方面的因素，避免了長期以來創(chuàng)造性研究中偏重認(rèn)知特別是發(fā)散性思維能力而忽略其他因素的傾向，選取的這八個(gè)指數(shù)在很大程度上代表社會(huì)創(chuàng)造性的主要內(nèi)涵和領(lǐng)域特點(diǎn)；另一方面，綜合考慮了兒童潛在的社會(huì)創(chuàng)造性(或社會(huì)創(chuàng)造性潛能)與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)創(chuàng)造性(現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際表現(xiàn)的社會(huì)創(chuàng)造性)。同時(shí)，兼顧了兒童各種典型的社會(huì)生活情境(包括同伴交往情境、師生交往情境、親子交往情境)。另外，還整合了兒童的各種交往類型(包括發(fā)起交往、維持交往、解決人際沖突)，由此避免了以往研究中只考慮潛在的創(chuàng)造性傾向而忽視現(xiàn)實(shí)中的創(chuàng)造性的傾向，以及不區(qū)分社會(huì)活動(dòng)情境和交，往類型的做法。

Mouchiroud等人指出目，社會(huì)創(chuàng)造性研究應(yīng)當(dāng)綜合考慮創(chuàng)造性行為的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、環(huán)境等多個(gè)側(cè)面，同時(shí)考察包括人際沖突的社會(huì)交往情境與不包括人際沖突的情境。顯然，本研究的方法在很大程度上彌補(bǔ)了過去研究的不足。而且，把社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域的創(chuàng)造性作為研究對象，也進(jìn)一步深化和拓展了創(chuàng)造性方面的研究。另外，在本研究中，由多個(gè)評定者對相同的回答按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)進(jìn)行評價(jià)，取其平均值，這在很大程度上保證了評價(jià)的客觀性而避免了主觀性。

4.2關(guān)于小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向的發(fā)展趨勢

本研究發(fā)現(xiàn)，3-6年級小學(xué)兒童的流暢性、變通性、好奇性、挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性等社會(huì)創(chuàng)造性傾向均與實(shí)際年齡呈顯著正相關(guān)，而流暢性和變通性尤其明顯；在總體以及各種具體情境中，高年級(5、6年級)兒童的流暢性、變通性、挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性等社會(huì)創(chuàng)造性傾向顯著高于低年級(3年級)。這與國內(nèi)外關(guān)于兒童創(chuàng)造性思維發(fā)展的研究結(jié)果基本一致，同時(shí)，本結(jié)果進(jìn)一步說明，不僅創(chuàng)造性的思維能力逐年提高，而且社會(huì)創(chuàng)造性人格傾向也是隨年齡增長而逐步增強(qiáng)的。

這種發(fā)展趨勢與小學(xué)階段各方面的心理發(fā)展密切相關(guān)。隨著教育、教學(xué)的深入，小學(xué)兒童想象的有意性、創(chuàng)造性顯著增強(qiáng)，從具體形象思維為主逐漸轉(zhuǎn)化為抽象邏輯思維為主，思維的獨(dú)立性、批判性、深刻性、敏捷性等品質(zhì)迅速發(fā)展，學(xué)科和社會(huì)生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)日漸豐富，在高年級尤其明顯。所有這些，都有力地促進(jìn)了小學(xué)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展。

盡管人們在創(chuàng)造性發(fā)展方面得出的研究結(jié)果并不一致，對個(gè)體創(chuàng)造性發(fā)展的趨勢也持有不同觀點(diǎn)，但Torrance發(fā)現(xiàn)的創(chuàng)造性“四年級下降”現(xiàn)象卻在多個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域的創(chuàng)造性研究中都得到了驗(yàn)證。與此相反，本研究發(fā)現(xiàn)四年級前后是社會(huì)創(chuàng)造性傾向發(fā)展的關(guān)鍵期。四年級以后社會(huì)創(chuàng)造性傾向明顯增強(qiáng)而不是降低。這一方面說明，小學(xué)四年級可能是創(chuàng)造性發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折期，這一點(diǎn)可能具有跨領(lǐng)域的普遍性；另一方面也說明，社會(huì)創(chuàng)造性傾向的發(fā)展可能具有領(lǐng)域特殊性。

許多研究者，如Rosenbiatt和Winner(1988)及Urban(1991)一致認(rèn)為(Runco，1997)，四年級兒童處于掌握、認(rèn)同和重視社會(huì)習(xí)俗或常規(guī)的階段，對常規(guī)的趨同會(huì)降低他們的創(chuàng)造性(包括流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、變通性等)，因而出現(xiàn)創(chuàng)造性的“四年級下降”現(xiàn)象；相反，Runco則認(rèn)為，兒童對習(xí)俗標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同使他們掌握了批評和評價(jià)的技能，這種技能能夠幫助他們判斷特定的思想、問題解決方法或產(chǎn)品是否適當(dāng)、是否具有現(xiàn)實(shí)性。顯然，后一種觀點(diǎn)似乎更能解釋本研究的結(jié)果。社會(huì)創(chuàng)造性的發(fā)展和表現(xiàn)以個(gè)體相對豐富的社會(huì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，它是個(gè)體最優(yōu)化地適應(yīng)社會(huì)生活和人際環(huán)境所必需的心理特征，在此意義上，社會(huì)創(chuàng)造性與藝術(shù)、科學(xué)創(chuàng)造性不同，社會(huì)適應(yīng)性是其本質(zhì)所在，社會(huì)創(chuàng)造性越高，個(gè)體越容易受到人們的接納和認(rèn)可，越能有效地適應(yīng)社會(huì)，而不是像藝術(shù)、科學(xué)領(lǐng)域那樣，高創(chuàng)造性常常與既成的習(xí)俗相沖突。因此，兒童的社會(huì)創(chuàng)造性行為更容易受到教師、同伴的鼓勵(lì)而不是壓制，會(huì)隨著社會(huì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累而逐年提高。

而且，從社會(huì)創(chuàng)造性的內(nèi)涵來看，行為方式的適當(dāng)性、有效性也是社會(huì)創(chuàng)造性的重要特征，在保證問題解決方式適當(dāng)、有效的情況下，或者說。在為周圍社會(huì)所接受的范圍內(nèi)，以流暢、變通或靈活的思維，富有好奇心、挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性地解決各種人際關(guān)系和社會(huì)生活問題，進(jìn)行社會(huì)交往。一般不會(huì)受到來自習(xí)俗的壓制和阻力。理解和掌握社會(huì)習(xí)俗本身即構(gòu)成了兒童社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的一部分，兒童完全可以運(yùn)用他們所掌握的社會(huì)習(xí)俗經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地解決生活中的各種問題，因而四年級兒童在掌握社會(huì)習(xí)俗標(biāo)準(zhǔn)之后，社會(huì)創(chuàng)造性傾向有所提高而不是下降。

本研究結(jié)果的啟示在于，在小學(xué)階段，教育者應(yīng)注意把小學(xué)中年級，尤其是四年級前后(8～9歲)，作為創(chuàng)造性發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。這一時(shí)期也是小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關(guān)鍵期。因此，讓兒童在掌握社會(huì)習(xí)俗或群體規(guī)則的同時(shí)，保持心理和行為的獨(dú)立性，鼓勵(lì)他們在各種情境中進(jìn)行積極的社會(huì)活動(dòng)，自主地、創(chuàng)造性地解決各種人際關(guān)系和社會(huì)生活問題，可以有效地促進(jìn)他們社會(huì)創(chuàng)造性傾向的發(fā)展。需要指出，在本研究中，由于考慮到小學(xué)低年級兒童(1、2年級)尚處于適應(yīng)各種人際關(guān)系的階段，因而沒把他們列入研究范圍，而且，也未涉及可能影響兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向發(fā)展的多種因素，這有待于進(jìn)一步的研究。5結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：(1)小學(xué)兒童總體的流暢性、變通性、好奇性、挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性與其實(shí)際的年齡呈顯著正相關(guān)；(2)總體上5，6年級兒童的流暢性和變通性顯著地高于3年級，在三種情境中表現(xiàn)出類似特點(diǎn)，4年級前后可能是小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。