嚴(yán)育洪　管國賢

[摘要]本文通過提取教師在教學(xué)實(shí)踐中執(zhí)行教學(xué)任務(wù)時產(chǎn)生的諸如“教材上沒有的。是不是不能成為教學(xué)任務(wù)?”“教參上規(guī)定的，是不是只能成為教學(xué)任務(wù)?”等困惑的兩難問題。對構(gòu)成教學(xué)任務(wù)要素中的“人”“事”關(guān)系進(jìn)行了重新審視，對制訂教學(xué)任務(wù)的“入口”與“出口”進(jìn)行了重新梳理，為正確處理教學(xué)任務(wù)的“人為”與“為人”之間的辯證關(guān)系提供了思想基礎(chǔ)，并對教學(xué)任務(wù)從“人為”向“為人”轉(zhuǎn)化的方法進(jìn)行了可行性分析并提供了佐證材料。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)教學(xué)任務(wù)制訂

一、“量力而行”——制訂教學(xué)任務(wù)的基點(diǎn)

“量力而行”應(yīng)該成為教師制訂教學(xué)任務(wù)的依據(jù)。大致包含以下幾層意思：一是教師根據(jù)教材的“材力”來制訂教學(xué)任務(wù)。抓住知識之間的影響力來提高教學(xué)的生長力；二是教師根據(jù)學(xué)生的“學(xué)力”來制訂教學(xué)任務(wù)，挖掘?qū)W生之間的潛在力來煥發(fā)教學(xué)的生命力。

1教材上沒有的，是不是不能成為教學(xué)任務(wù)?

在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)在一定程度上決定著教學(xué)任務(wù)。那也就是既要做好知識的傳授。又要做好學(xué)法的指導(dǎo)，還要做好情感的激發(fā)。其中，有些教學(xué)任務(wù)是顯性的，在教材上寫明的，教師可以依計(jì)行事，而有些教學(xué)任務(wù)是隱性的，在教材上沒有寫明的，教師需要憑借自己對教材內(nèi)容的分解、對教學(xué)內(nèi)涵的理解以及對學(xué)生內(nèi)心的了解進(jìn)行“中和”反應(yīng)后“自定義”。

教學(xué)需要為學(xué)生創(chuàng)造一種溝通新舊知識之間聯(lián)系的“接點(diǎn)”。而新舊知識之間的“接頭”以及學(xué)生對知識的“接收”不應(yīng)只是由教師來“通知”。而應(yīng)該通過教師提供的基礎(chǔ)性和結(jié)構(gòu)性教學(xué)材料由學(xué)生來“感知”。也就是說。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，首先應(yīng)讓學(xué)生清楚新舊知識之間是可以“通路”的，其次應(yīng)讓學(xué)生自己來“鋪路”。當(dāng)學(xué)生“知道”了知識之間的來龍去脈和千變?nèi)f化，就更能深刻理解知識的發(fā)展之“道”，就更能深層掌握知識的學(xué)習(xí)之“道”，學(xué)生就可能實(shí)現(xiàn)從“教”學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤白浴睂W(xué)的自主學(xué)習(xí)。這無疑是幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)建構(gòu)的一條教學(xué)“定律”。

由此可見。知識之間的演變過程盡管在教材上沒有展現(xiàn)，但它理應(yīng)成為我們首要的教學(xué)任務(wù)。并且是所有知識教學(xué)的共同任務(wù)。它是“有理”教學(xué)和“有情”教學(xué)的前提。

2教參上規(guī)定的。是不是只能成為教學(xué)任務(wù)?

由此進(jìn)一步想到，現(xiàn)在教師備課時。決定教學(xué)任務(wù)的時間是課前，制訂教學(xué)任務(wù)的依據(jù)是教參，評定教學(xué)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)設(shè)。也就是說。教學(xué)任務(wù)基本上事先由教師預(yù)定和教參規(guī)定了的。在課堂教學(xué)中必須不折不扣遵照執(zhí)行的，由此“有沒有完成教學(xué)任務(wù)”成了評判一節(jié)課成功與否的一項(xiàng)硬指標(biāo)。

然而，這一指標(biāo)的“硬性”很多時候反而造成教學(xué)的“傷性”和學(xué)生的“傷心”。例如，這樣固定的教學(xué)任務(wù)很多情況下難以做到與學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏合拍，有時是教學(xué)任務(wù)本身有重有輕而讓課堂教學(xué)時松時緊，有時是教學(xué)任務(wù)作用于學(xué)生水平的有高有低而讓課堂教學(xué)時松時緊，于是，課堂教學(xué)存在的不確定性與教學(xué)任務(wù)的確定性之間的矛盾常常造成學(xué)生“吃得了時而沒有吃”的失望和“吃不了時而必須吃”的痛苦。

這種缺乏“松緊”的教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象在如今教學(xué)中普遍存在，此中，本應(yīng)順應(yīng)“民意”的教師對此卻常常不敢見機(jī)行事。一種情況是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)太輕而不敢增加教學(xué)任務(wù)的分量或難度。例如布置額外的任務(wù)讓學(xué)生挑戰(zhàn)，又如把后續(xù)的教學(xué)內(nèi)容提前教學(xué)；另一種情況是教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)太重而不敢減少教學(xué)任務(wù)的分量或難度。例如刪除額外的任務(wù)讓學(xué)生減負(fù)，又如把后段的教學(xué)內(nèi)容延后教學(xué)。教師難以做到靈活自如的原因在于，一是教學(xué)準(zhǔn)備不足，備課到此即止，二是教學(xué)機(jī)智不夠，缺乏隨機(jī)應(yīng)變，三是教學(xué)勇氣不大，不敢打破常規(guī)。

本來。教學(xué)任務(wù)的任務(wù)是為教學(xué)服務(wù)，但這種以“本”為本而制訂的教學(xué)任務(wù)往往讓教師把這種“服務(wù)”固執(zhí)地理解成教師以完成教參上規(guī)定的教學(xué)任務(wù)為自己的教學(xué)任務(wù)，于是，統(tǒng)一的教學(xué)任務(wù)就不可避免地淪為統(tǒng)治教學(xué)的“緊箍咒”，由不得教師的“任意”，讓教師無法自作主張。也由不得學(xué)生的“任性”，讓學(xué)生無法自作多情。

要改善這種教學(xué)在任“人”與任“務(wù)”之間的“緊張”局面。教師必須具有教學(xué)的全局觀念和整體意識，不應(yīng)簡單地在課前以知識的邏輯結(jié)構(gòu)來劃分教學(xué)任務(wù)，而應(yīng)該在課中以學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)能力來調(diào)整教學(xué)任務(wù)，讓教學(xué)任務(wù)具有更多的人情味。盡管這樣可能會打破知識板塊的連續(xù)性和教學(xué)安排的連貫性，但只要“順理”，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)任務(wù)的課堂布局就不一定“成章”，或許一個知識點(diǎn)因?qū)W生吃得慢而臨時被分成了幾課時，或許幾個知識點(diǎn)因?qū)W生吃得快而臨時被合成了一課時。也就是說。課堂應(yīng)注重以學(xué)生學(xué)習(xí)的“情節(jié)”來劃分知識教學(xué)的“時節(jié)”。

根據(jù)以上分析。我們是否應(yīng)該這樣來理解“教學(xué)任務(wù)”：教學(xué)任務(wù)制訂的依據(jù)不應(yīng)該是知識學(xué)習(xí)的數(shù)量而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的能量。不以知識的“多不多”和“順不順”來定論，而以學(xué)生的“要不要”和“能不能”來論定。一句話。教師應(yīng)該以“有利于學(xué)生發(fā)展”為根本的教學(xué)任務(wù)。

如果這樣。教師的備課就必須相應(yīng)“進(jìn)步”，首先要做到心中有“數(shù)”，在制訂教學(xué)任務(wù)時不能只看教材上的“一節(jié)課”而應(yīng)該多看教材上的“幾節(jié)課”；其次要做到目中有“人”。在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展來決定教學(xué)任務(wù)的進(jìn)度。這樣，教學(xué)任務(wù)才會真正做到務(wù)實(shí)和務(wù)遠(yuǎn)，課堂教學(xué)才會變得富有彈性。

教學(xué)任務(wù)是“人(教師)為”的，所以我們可以改變它，但教學(xué)任務(wù)是“為人(學(xué)生)”的，所以我們必須為了學(xué)生的發(fā)展去改變它。這樣的教學(xué)任務(wù)是動態(tài)的、生本的。做到了這一點(diǎn)，教學(xué)就不會陷于因書本上沒有的教學(xué)任務(wù)而“架空”學(xué)生自主或因書本上規(guī)定的教學(xué)任務(wù)而“挾持”學(xué)生自由等困境。

二、“量體裁衣”——制訂教學(xué)任務(wù)的落點(diǎn)

“量體裁衣”應(yīng)該成為教師制訂教學(xué)任務(wù)的方法，大致包含以下幾層意思：一是教師參照學(xué)生的“體質(zhì)”來“裁衣”。也就是教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來制訂教學(xué)任務(wù)：二是讓學(xué)生自己來“裁衣”，也就是讓學(xué)生自己來確定自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此“換算”成教師教的任務(wù)；三是讓學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)“團(tuán)體”來“裁衣”。也就是引導(dǎo)學(xué)生依靠小組的力量來合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

1把教師的執(zhí)教任務(wù)轉(zhuǎn)變成學(xué)生的自學(xué)任務(wù)。

教是為了不教，我們的教學(xué)任務(wù)應(yīng)該最終落實(shí)到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，也就是說，教學(xué)任務(wù)應(yīng)該是以學(xué)生學(xué)的任務(wù)來確定教師教的任務(wù)，教材與學(xué)生構(gòu)成了制訂教學(xué)任務(wù)的參考坐標(biāo)。

(1)讓教學(xué)任務(wù)成為學(xué)生可接受的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)任務(wù)在課堂中常常表現(xiàn)為教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容相輔相成的兩方面，教師對教學(xué)任務(wù)的價值也常常理解為形式的多彩與內(nèi)容的多樣，于是教學(xué)形式的“多情”與教學(xué)內(nèi)容的“多義”匯聚成教學(xué)任務(wù)的“情深意重”，在有限度的時間內(nèi)教師只能加快教學(xué)節(jié)奏。不得不擠占學(xué)生的反應(yīng)和消化時間，時間緊與任務(wù)重的矛盾常常使教

師教得浮躁、學(xué)生學(xué)得浮淺。

要解決上述問題。一方面教師要增加教學(xué)內(nèi)容的機(jī)動性，因?qū)W生學(xué)習(xí)的能力水平而靈活伸縮。實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)在學(xué)生知識層面的可接受：另一方面教師要增加教學(xué)形式的生動性，讓教學(xué)形式的配置真正能觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)在學(xué)生心理層面的可接受。對那些“中看不中用”的形式上的裝飾性教學(xué)任務(wù)。教師應(yīng)舍得棄之或改之。

要讓教學(xué)任務(wù)不失實(shí)效。就必須讓教學(xué)任務(wù)不失人心，要達(dá)到這一目標(biāo)，我們就必須以學(xué)生的需要來制訂教學(xué)任務(wù)，盡力避免教的任務(wù)與學(xué)的任務(wù)之間的脫離，也就是要以學(xué)定教。教師在教學(xué)中應(yīng)該多征求學(xué)生的意愿。然后再決定教學(xué)任務(wù)是否需要實(shí)施或是否需要修改。例如，在教師自以為需要安排小組合作的環(huán)節(jié)，是否先問問學(xué)生是否需要合作，如果大多數(shù)學(xué)生需要教師無疑可以安排這樣的教學(xué)任務(wù)，如果只有一部分學(xué)生需要教師可以讓需要的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，剩下的學(xué)生可以等待也可以應(yīng)邀加入或主動加入合作小組，如果學(xué)生都不需要教師就可以把小組合作的教學(xué)任務(wù)改成學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)；又如，全課總結(jié)這一教學(xué)任務(wù)的安排，教師也可以見機(jī)行事，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對全課知識已經(jīng)胸有成竹，此時水到渠成地取消總結(jié)任務(wù)反而會讓教學(xué)少一些重復(fù)的感覺和強(qiáng)制的痕跡。

(2)讓教學(xué)任務(wù)成為學(xué)生可支配的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)任務(wù)的品位與品質(zhì)歸根結(jié)底是看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對任務(wù)的品味與品評，也就是教學(xué)的品牌需要通過學(xué)生的口碑來襯托與樹立。教學(xué)的過程可以比喻為學(xué)生“品嘗”知識的過程，所以教學(xué)任務(wù)的“品級”應(yīng)該指向?qū)W生學(xué)習(xí)的“品性”。

學(xué)生學(xué)習(xí)的“品性”我們不妨用“品”的解字來說明：“品”字有三個“口”組成。一是我們可以把“品”字理解成“分三口吃”，也就是教學(xué)任務(wù)的實(shí)施要體現(xiàn)“慢過程”，讓學(xué)生慢慢地“品”：二是我們可以把“品”字理解成“三張口來吃”，也就是教學(xué)任務(wù)的分配要體現(xiàn)“多參與”，讓學(xué)生一起來“品”；三是我們可以把“品”字理解成“用口說話”，也就是教學(xué)任務(wù)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“敢發(fā)言”，讓學(xué)生敢說、會說、想說。

要讓學(xué)生具有上述學(xué)習(xí)的“品性”，教師就需要讓學(xué)生擁有自主學(xué)習(xí)的“品行”，其首要任務(wù)是教師必須讓教學(xué)任務(wù)成為學(xué)生可支配的學(xué)習(xí)任務(wù)。因?yàn)榻虒W(xué)的“慢過程”需要充分的時間，而課堂教學(xué)時間的限制成為制約學(xué)生品味學(xué)習(xí)的瓶頸，此時我們不妨把教學(xué)任務(wù)前置，讓學(xué)生在課前就能夠?yàn)檎n中的集中學(xué)習(xí)而“時刻準(zhǔn)備著”。例如課前預(yù)習(xí)教材以了解課中學(xué)習(xí)任務(wù)“是什么”、課前準(zhǔn)備材料(知識準(zhǔn)備與學(xué)具準(zhǔn)備)以知道課中處理任務(wù)“要什么”。在前置性學(xué)習(xí)任務(wù)的自力更生中發(fā)現(xiàn)自己“不懂什么”和“不會什么”，以此制訂自己課中的學(xué)習(xí)任務(wù)需“問什么”和“聽什么”。課中，教師第一任務(wù)就應(yīng)該在學(xué)生反饋前置性任務(wù)的進(jìn)展情況中理出學(xué)生已知什么和未知什么。然后把學(xué)生不解或難解的知識作為本課的研究任務(wù)組織教學(xué)活動，讓學(xué)生明白知識的“因?yàn)槭裁础焙汀澳転槭裁础?。這樣的教學(xué)任務(wù)就成了為鞏固學(xué)生在開展自主學(xué)習(xí)任務(wù)中所獲得的正確認(rèn)識和解決學(xué)生在開展自主學(xué)習(xí)任務(wù)中所產(chǎn)生的疑難問題而設(shè)計(jì)，也就是這樣的教學(xué)任務(wù)需要分兩個層次和兩個時段來制訂，先預(yù)設(shè)的是課前學(xué)生的預(yù)習(xí)性學(xué)習(xí)任務(wù)，后生成的是課中學(xué)生的深究性學(xué)習(xí)任務(wù)。

2把學(xué)生的自學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)變成學(xué)生的互學(xué)任務(wù)。

課堂教學(xué)的“難處”就在于班級中有各種各樣的學(xué)生。教師統(tǒng)一的教學(xué)方案無法照顧到不同層次的學(xué)生，對此教師普遍采用“保底”的教學(xué)策略。但這種“低起點(diǎn)、小步子、多重復(fù)”的教學(xué)格局冷落和冷卻了中上等學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，面對教師面對中下等學(xué)生無微不至的講解，他們只能不厭其煩地堅(jiān)持聽那些自己一看就知和一聽就懂的知識和道理，不得已成為教師教學(xué)時的“陪伴”，這種教學(xué)對中上等學(xué)生是浪費(fèi)的、低效的，也是不公平的。

換一種角度看，課堂教學(xué)的“好處”也就在于班級中存在著有差異的學(xué)生，這是教與學(xué)之間可流動、可調(diào)節(jié)的人力資源。其關(guān)鍵是教師如何調(diào)動中上等學(xué)生的積極性和調(diào)用他們的能量，讓他們也有“事”做，成為教師教學(xué)時的“伙伴”。

對此，我們不妨對“品”字繼續(xù)進(jìn)行解讀：四是“品”字讓我們想到領(lǐng)獎臺的形象，也就是教學(xué)任務(wù)的推出應(yīng)該“有層次”。讓各個層次的學(xué)生完成力所能及的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓各個層次的學(xué)生都獲得身體力行的成功快樂：五是“品”字讓我們想到“異口眾說”，也就是教學(xué)任務(wù)的完成應(yīng)該體現(xiàn)“善合作”，讓不同層次的學(xué)生達(dá)到知識共享、思想共振、能力共進(jìn)；六是我們把“品”字理解為“口口相傳”，也就是教學(xué)任務(wù)的傳達(dá)應(yīng)該體現(xiàn)“能互動”，通過中上等學(xué)生對中下等學(xué)生的“言傳”實(shí)現(xiàn)知識的傳接。

因此，教師教學(xué)的一個重要任務(wù)就是讓學(xué)生明白自己的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅要“聽學(xué)”還要“自學(xué)”更要“互學(xué)”。那么，學(xué)生的互學(xué)怎樣體現(xiàn)呢?一是學(xué)生自學(xué)之后成立學(xué)習(xí)小組，在組內(nèi)相互交流中互幫互學(xué)；二是在組際交流時，對于學(xué)生自學(xué)中反饋出來的“短路”或“斷路”之處，其他學(xué)生可以憑自己對知識的“覺悟”幫助他們。此中教師只需做好兩件“事”：一是發(fā)現(xiàn)問題(一般是學(xué)生的疑惑問題)和發(fā)掘問題(一般是知識的關(guān)鍵問題)，為學(xué)生提供互學(xué)的目標(biāo)，二是分配問題(引導(dǎo)學(xué)生解答問題的順序)和分析問題(指導(dǎo)學(xué)生解答問題的程序)，為學(xué)生提供互學(xué)的路線。

綜上，我們認(rèn)為，教學(xué)任務(wù)更多情況下應(yīng)該是制訂而非制定的。因?yàn)椤爸贫ā钡囊馑际恰耙呀?jīng)確定的”、“不改變的”或“規(guī)定的”，而“制訂”的意思是“經(jīng)過研究商議而立下”、“預(yù)先約定”和“可以改正”。我們有理由相信，以學(xué)生為本而制訂的教學(xué)任務(wù)必將使學(xué)生在教學(xué)活動中更多地?fù)碛兄鳈?quán)和主見，最終成為學(xué)習(xí)的主人。