王一軍

讀了“基于學(xué)生，改進(jìn)教學(xué)”一組文章，很是興奮。因?yàn)閺倪@組文章我看到了教學(xué)中學(xué)生主體的強(qiáng)勢(shì)回歸，體會(huì)到了基于學(xué)生的教學(xué)的魅力。新課程實(shí)施以來，淮陰師范學(xué)院一附小從以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念出發(fā)。提出《基于學(xué)生視界的教學(xué)行為改進(jìn)研究》這一課題，并被評(píng)為“十一五”教育部立項(xiàng)課題。這組文章所呈現(xiàn)的教學(xué)理解和具體實(shí)踐反映出這一課題思想已經(jīng)成為附小廣大教師的自覺行動(dòng)。從教學(xué)起點(diǎn)的確立、教學(xué)態(tài)度的選擇、教學(xué)資源的生成到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為、師生交流行為、教學(xué)時(shí)空設(shè)計(jì)。無不躍動(dòng)學(xué)生生命的意蘊(yùn)?；趯W(xué)生視界的教學(xué)行為改進(jìn)。實(shí)質(zhì)是教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，是由一種外在于學(xué)生的以知識(shí)傳授為本的教學(xué)觀。轉(zhuǎn)向內(nèi)在于學(xué)生的以促進(jìn)知識(shí)理解為本的教學(xué)觀，這種新的教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生理解。

關(guān)于“理解”。哲學(xué)家有不同的思路。在狄爾泰那里，理解始終是主觀的。他認(rèn)為。人所要理解的是一種陌生的生命表現(xiàn)，這種生命表現(xiàn)的體驗(yàn)表達(dá)構(gòu)成了理解對(duì)象。同時(shí)，他認(rèn)為理解的主要形式就是重新體驗(yàn)。狄爾泰立足于“主觀性”的立場(chǎng)，認(rèn)為“理解”是由自我移入形成的重新體驗(yàn)，即主觀與主觀的神秘交往。對(duì)此，伽達(dá)默爾提出了批評(píng)，他認(rèn)為理解的目標(biāo)并不在這里，至少不是本來的目標(biāo)，他提出“事件的理解”，認(rèn)為形成“事件中的一致”或把“與事件吻合的真理”呈現(xiàn)出來才是理解的目標(biāo)。他進(jìn)一步提出了“視界融合”的概念。

伽達(dá)默爾從文本理解的角度來闡釋“視界融合”的意義。他認(rèn)為理解就意味著“與原文的對(duì)話”，進(jìn)而把握“原文的意思”。所謂“原文的意思”就是其“事項(xiàng)所包含的真理”。原文不應(yīng)該被看成“單純的生命表現(xiàn)”，必須將其看成是“真理的要求”。原文有著認(rèn)為自己所述事項(xiàng)是正確的“要求”或“主張”。或者說把“事項(xiàng)所包含的真理”向我們“述說”。因此，為了理解原文必須側(cè)耳傾聽原文的“真理要求”。啟動(dòng)理解的最初的事件就是原文向我們的提問(這里是把文本活化)。這一提問也是我們所關(guān)心的提問。所以我們傾聽這一提問，站在我們自身的立場(chǎng)上來考慮這一提問，并且，我們反而開始對(duì)原文提問，試圖站在自身的立場(chǎng)上來考慮原文背后存在的問題。在這種過程中，就會(huì)形成開放性提問的視野。在這種開放性的場(chǎng)中，原文的真理要求與我們自身的真理要求互相發(fā)生沖撞，使得我們仔細(xì)揣摩。這樣，我們才能發(fā)現(xiàn)真正的理解。理解過去并不是將過去同化為現(xiàn)在，也不是將現(xiàn)在同化為過去。而是將過去作為現(xiàn)在的媒介。這即是在現(xiàn)在的狀況中把過去的真理作為“自己的東西”。或是將過去的真理要求“適用”于現(xiàn)在的狀況。通過把過去的真理要求作為“自己的東西”，現(xiàn)在的成見就會(huì)得到修正或者擴(kuò)大。這就是現(xiàn)在的視界與過去的視界的互相融合。伽達(dá)默爾將這樣的事件稱為“視界融合”?？梢?，伽達(dá)默爾在強(qiáng)調(diào)理解歸屬性的同時(shí)，也主張?jiān)凇耙暯缛诤稀敝薪⑿碌墓餐ㄐ裕瑥亩纬尚碌淖约旱囊娊?。也就是說，在理解之中，過去的真理與現(xiàn)在的狀況在相遇的同時(shí)不斷創(chuàng)造出新的意義。這種意義的生成才是“視界融合”的本義所在。

在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)知識(shí)的理解也可以被看作是一種原文的理解。兒童與被選擇理解的知識(shí)對(duì)象相遇，知識(shí)對(duì)象向兒童傾訴其內(nèi)在的生命表現(xiàn)及真理要求，兒童的理解就是從傾聽這種知識(shí)內(nèi)在性開始的。在傾聽的過程中，兒童站在自身的經(jīng)驗(yàn)立場(chǎng)上追尋知識(shí)的真理要求。這種外在要求與兒童自身的經(jīng)驗(yàn)立場(chǎng)產(chǎn)生碰撞。進(jìn)一步啟發(fā)兒童的思考，這樣，真正的理解就發(fā)生了。兒童對(duì)知識(shí)的理解并不是單純地將知識(shí)的內(nèi)在要求同化到自身經(jīng)驗(yàn)之中，也不是將自身經(jīng)驗(yàn)同化到知識(shí)對(duì)象中去，只是將知識(shí)對(duì)象的要求作為自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的媒介，是在自身經(jīng)驗(yàn)中把理解的知識(shí)作為個(gè)體的東西。使之適用于新的環(huán)境，進(jìn)而改進(jìn)自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)并擴(kuò)大自己的文化視界，尋求新的意義，這就是教學(xué)中基于理解的視界融合。這是一種課程理解，其形式可以概括為定向、對(duì)話、移情和生成。

定向。就是明確被選擇的知識(shí)對(duì)象的內(nèi)容線索。進(jìn)行定向的理解。要理解的知識(shí)對(duì)象都有其內(nèi)在的意義，盡管任何一種理解和交流，都是一種主觀與客觀的協(xié)同，但是要盡可能地追求“事項(xiàng)的一致”，需要對(duì)理解對(duì)象進(jìn)行生活的還原，在超然的文化形態(tài)與現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)之間尋找共通性，這種共通性是理解的基礎(chǔ)。尤其是兒童的課程理解，它既是一般意義的理解，又是帶有明確學(xué)習(xí)指向的活動(dòng)，只有把握了學(xué)習(xí)對(duì)象自身的確定意義，才能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體意義，才能達(dá)到學(xué)習(xí)和生長(zhǎng)的目的。定向的理解就是要避免兒童隨心所欲的突發(fā)奇想和思維習(xí)慣的局限，“凝目直視”理解對(duì)象本身，追尋知識(shí)對(duì)象的本義。這就需要兒童在最初接觸知識(shí)對(duì)象時(shí)，“懸置”自身的文化成見，盡可能打消“前見解”的干擾，做出理解的規(guī)劃。其中，教師要根據(jù)自己的把握，就知識(shí)對(duì)象本身為兒童提供豐富的知識(shí)背景。指明一些必要的理解途徑供兒童參考，努力創(chuàng)造敞開的但又具有意義指向的理解情境。

對(duì)話。這是兒童與知識(shí)對(duì)象雙方確知對(duì)方觀點(diǎn)和傳達(dá)信息的重要方式。平等、真誠(chéng)、愉悅是對(duì)話建立的基礎(chǔ)，在圍繞課程理解的對(duì)話活動(dòng)中，只有話語霸權(quán)的消除才能造成觀點(diǎn)多元的現(xiàn)實(shí)，才能有效理解知識(shí)對(duì)象的確定意義，才能從他者的理解中獲得有價(jià)值的信息。課程理解中的對(duì)話主體是多元的。其一是兒童與知識(shí)對(duì)象的對(duì)話。知識(shí)對(duì)象以它特有的方式如符號(hào)、活動(dòng)、組織結(jié)構(gòu)等，向兒童傾訴自身的生命表現(xiàn)和真理要求。兒童立足于自己的文化視界試圖客觀地加以理解。并不斷地提出問題尋求解決，提問的過程也是兒童表達(dá)自己見解的過程。在這樣的對(duì)話中，兒童獲得了對(duì)知識(shí)對(duì)象的初步理解。其二是兒童與教師的對(duì)話。這種對(duì)話是圍繞對(duì)知識(shí)對(duì)象的理解進(jìn)行的，兒童以自己的行為或作業(yè)、語言等方式將自己的理解告訴教師，尋求教師的指導(dǎo)和幫助，教師則根據(jù)自己的理解及對(duì)兒童學(xué)習(xí)情況的判斷為兒童提供一定的學(xué)習(xí)建議，同時(shí)以共同學(xué)習(xí)者的身份與兒童一起探究，在探究中產(chǎn)生新的理解。其三是兒童同伴間的對(duì)話。作為課程共同體中的成員，同伴間有相同的或相似的學(xué)習(xí)任務(wù)，即共同理解的知識(shí)對(duì)象，他們把前兩輪對(duì)話中獲得的理解毫無保留地呈現(xiàn)在同伴面前，相互提問與討論，尋找共同意義，探討差異所在，在這種對(duì)話中相互啟發(fā)，加深理解，并在一定程度上克服主觀傾向，提升對(duì)知識(shí)對(duì)象本體意義的把握水平。其四，兒童主體內(nèi)部的對(duì)話，在前幾輪對(duì)話中，由于獲得了多元信息。兒童自身的文化理解與獲得的他人的理解之間產(chǎn)生分歧，需要兒童在其精神世界產(chǎn)生對(duì)話，以形成主體對(duì)知識(shí)對(duì)象理解的確定性。

移情。如前所述，兒童理解的目的在于從知識(shí)對(duì)象中把握生命關(guān)系和真理要求，然而，最初的理解在于獲得知識(shí)對(duì)象的本體意義，對(duì)這種意義的深層次把握需要進(jìn)行移情地理解。其一是倒轉(zhuǎn)。也就是兒童把自己融入知識(shí)對(duì)象所呈現(xiàn)的客體情境中，從相反的方向追索文化意義的創(chuàng)造過程，把自身的主觀理解轉(zhuǎn)換成客體的主觀性，如在追溯一個(gè)科學(xué)結(jié)論的形成過程，就是把兒童當(dāng)前的主觀理解轉(zhuǎn)換為科學(xué)發(fā)現(xiàn)的主觀進(jìn)程，這樣更有利于兒童自身理解的客觀化。其二是換位。兒童就某一知識(shí)對(duì)象的理解從教師、同伴及其他親近的人那里獲得不同于自我理解的信息，他需要把自己轉(zhuǎn)換成他者，從他者的文化視角來進(jìn)一步理解這些信息的價(jià)值，進(jìn)而有效融入自身的理解。其三是移入。把知識(shí)對(duì)象的意義傾訴及他人的理解信息，移入自身的文化結(jié)構(gòu)之中，進(jìn)行反思、綜合、推理和判斷，在理性中明晰自身的理解結(jié)果，達(dá)到對(duì)知識(shí)對(duì)象意義的融通，充分肯定自我對(duì)知識(shí)對(duì)象意義的把握，在自身精神世界形成知識(shí)對(duì)象意義的確定性。其四是體驗(yàn)。就是對(duì)所把握的知識(shí)對(duì)象的意義進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)還原，在生活實(shí)踐中應(yīng)用并進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)積累加以確認(rèn)，從而在自我行為中獲得體悟，在感性層面加以肯定，融入自我生命結(jié)構(gòu)。

生成。兒童對(duì)知識(shí)對(duì)象的理解不是“照相”和“復(fù)印”，而是將知識(shí)對(duì)象的意義有效融入自身的文化結(jié)構(gòu)，建構(gòu)一種個(gè)體文化意義。因此，理解的結(jié)果總是基于兒童自身文化的一種意義的生長(zhǎng)，是個(gè)體文化意義與知識(shí)對(duì)象本體意義互動(dòng)基礎(chǔ)上一種新的文化意義的生成。這種生成的文化意義體現(xiàn)在三個(gè)層面。一是結(jié)構(gòu)意義。兒童將所理解的知識(shí)對(duì)象的意義納入自身的文化結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致原有的文化結(jié)構(gòu)被打破，建立一種新的結(jié)構(gòu)，由于結(jié)構(gòu)的變化，必然導(dǎo)致認(rèn)識(shí)水平的提升和行為方式的改善，使兒童的文化行為表現(xiàn)出新的方式。這種生命表現(xiàn)方式并不是知識(shí)對(duì)象的外在強(qiáng)加的結(jié)構(gòu)，而是兒童個(gè)體發(fā)展的結(jié)構(gòu)，具有顯著的主體意義。二是現(xiàn)實(shí)意義。兒童對(duì)知識(shí)對(duì)象的理解影響到他對(duì)周圍生活環(huán)境的原有判斷，也就是說由于文化視界的擴(kuò)展，使兒童生活的原有模式發(fā)生了變化，他需要重新認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，兒童的生命表現(xiàn)有了新的意義。三是創(chuàng)新意義。兒童對(duì)知識(shí)對(duì)象的理解具有主觀性，這種主觀性是排他的，也就是說知識(shí)對(duì)象有了新的意義，就知識(shí)對(duì)象本身來說，其本體意義實(shí)現(xiàn)了一定的超越，主觀性轉(zhuǎn)化為客觀性，知識(shí)對(duì)象的本體意義擴(kuò)大了。根據(jù)伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)，意義的生成是“重復(fù)”的結(jié)果，即兒童在自身文化經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，一邊接受現(xiàn)實(shí)的狀況，一邊來提取知識(shí)對(duì)象的本來意義，使知識(shí)對(duì)象的真理要求“適用”于自己的狀況，從而產(chǎn)生了新的意義。意義的生成意味著實(shí)現(xiàn)了“視界融合”。