盧勇東

【摘 要】分層教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)的改造,是提高高職應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵,是實(shí)施素質(zhì)教育的重要步驟。文章從教育學(xué)的因材施教原則、心理學(xué)的多元智力理論、i+1理論和經(jīng)濟(jì)學(xué)的效用差異理論四個(gè)方面,探究應(yīng)用文寫(xiě)作分層教學(xué)的必要性和重要性。

【關(guān)鍵詞】分層教學(xué) 因材施教原則 多元智力理論 i+1理論 效用差異理論

“應(yīng)用文寫(xiě)作”是高等職業(yè)教育各專(zhuān)業(yè)通用的一門(mén)文化基礎(chǔ)課。它從職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā),重在培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用寫(xiě)作能力,以適應(yīng)將來(lái)工作、生活的實(shí)踐需要。但是,由于應(yīng)用文寫(xiě)作規(guī)范化和程式化比較突出,不少教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)應(yīng)用寫(xiě)作基礎(chǔ)理論知識(shí)的傳授而忽視實(shí)際技能的訓(xùn)練。如何改變應(yīng)用文寫(xiě)作課程如此教學(xué)局面,切實(shí)培養(yǎng)和提高學(xué)生的實(shí)用寫(xiě)作能力是目前亟待解決的問(wèn)題。

課堂教學(xué)面臨改革的首要任務(wù),就是以學(xué)生客觀存在的差異為前提,有區(qū)別地制定教學(xué)目標(biāo),設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)內(nèi)容,改革教學(xué)模式,使每個(gè)學(xué)生在最適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳的發(fā)展,這就是分層教學(xué)。本文從教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)四個(gè)方面探究“應(yīng)用文寫(xiě)作”分層教學(xué)的必要性和重要性。

一、從教育學(xué)角度:分層教學(xué),有利于因材施教

“因材施教”是指教師要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā),充分考慮學(xué)生之間的個(gè)別差異,有的放矢地進(jìn)行教育。

班級(jí)授課制是目前學(xué)校教育中的基本組織形式,它的最大弊端是“教學(xué)步調(diào)統(tǒng)一,難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異,不利于因材施教”。由于眾所周知的歷史原因和現(xiàn)行的考試制度,使我們這些教育工作者忽視了學(xué)生的個(gè)性差異,只是用著一成不變的授教方式“孜孜不倦”地把幾十年不變的知識(shí)內(nèi)容傳授給一批又一批變化了的同時(shí)又是個(gè)性差異很大的學(xué)生,教師面對(duì)的個(gè)別差異懸殊的學(xué)生組成的班級(jí),進(jìn)行的是拉平教育和補(bǔ)短教育,難以開(kāi)展揚(yáng)長(zhǎng)教育、創(chuàng)新教育,難以挖掘?qū)W生的潛能,讓每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上得到良好的發(fā)展,剝奪了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的空間。因材施教的原則就是針對(duì)學(xué)習(xí)者不同的能力、認(rèn)知風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和性格等個(gè)體差異施行不同的教學(xué)要求、教學(xué)方法和教學(xué)模式。承認(rèn)差異,張揚(yáng)個(gè)性,做到既不壓制學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的學(xué)生,又不放棄學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生,使每個(gè)學(xué)生在最適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中求得最佳的發(fā)展。

二、從學(xué)習(xí)角度:分層教學(xué),能使學(xué)生循序漸進(jìn)

美國(guó)著名的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家StephenD.Krashen提出了“i+1”的概念。人們學(xué)習(xí)寫(xiě)作的唯一途徑是通過(guò)可理解性的輸入的前提條件,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者只有把“輸入”變成“吸入”以后,其內(nèi)在機(jī)制才開(kāi)始運(yùn)行,習(xí)得機(jī)制才開(kāi)始發(fā)揮作用,寫(xiě)作水平才有可能提高。

所謂可理解性的輸入,可用公式表示為i+1,其中i表示學(xué)習(xí)者目前的水平,1表示略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的寫(xiě)作知識(shí)。也就是說(shuō),學(xué)習(xí)者所接觸的寫(xiě)作應(yīng)該和學(xué)習(xí)者的水平保持一定的距離:大部分的內(nèi)容可以理解,但仍然有一些對(duì)他們來(lái)講是具有挑戰(zhàn)性的。這樣學(xué)生可以理解大部分的內(nèi)容,但仍有需要再“跳一跳”才能“摘”得到的部分。因此,它最具有挑戰(zhàn)性,最能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。讓學(xué)習(xí)者在能夠理解輸入的基礎(chǔ)上增強(qiáng)其應(yīng)用文寫(xiě)作學(xué)習(xí)的自信心,減少或消除學(xué)習(xí)者的焦慮感,使他們保持心情舒暢,覺(jué)得應(yīng)用文寫(xiě)作學(xué)習(xí)是一種樂(lè)趣。如果輸入內(nèi)容太難,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生的現(xiàn)有水平即為i+2,無(wú)法與他們已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相溝通,他們就會(huì)失去自信心,產(chǎn)生焦慮感,加大加厚情感因素的過(guò)濾層,使輸入難以通過(guò),從而進(jìn)不了寫(xiě)作習(xí)得機(jī)制進(jìn)行內(nèi)化處理,最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)的失敗。大腦就不能對(duì)輸入的信息進(jìn)行有效解碼,更不可能將其存儲(chǔ),成為自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分,造成輸入的無(wú)效。另外,輸入的內(nèi)容也不能太接近甚至低于學(xué)生的已有水平即i+0,否則內(nèi)容太貧乏,太沒(méi)有挑戰(zhàn)性,學(xué)生就學(xué)不到新的知識(shí)和技能。他們同樣會(huì)產(chǎn)生焦慮感和厭煩情緒,也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),就難以收到較好的學(xué)習(xí)效果。因此,只有在習(xí)得過(guò)程中大量接觸i+1,學(xué)習(xí)者才能在理解輸入的同時(shí),習(xí)得新的知識(shí)。輸入既不應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者竭盡全力所能達(dá)到的最高水平,也不應(yīng)該太接近他們現(xiàn)階段的水平以至于對(duì)他們沒(méi)有任何挑戰(zhàn)。可見(jiàn),我們的教學(xué)內(nèi)容必須與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配,難易要適度,要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力等來(lái)安排相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng),有的放矢,對(duì)癥下藥,這樣才能收到良好的教學(xué)效果。

三、從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度:分層教學(xué),能在有限的時(shí)間內(nèi)獲取最大效用

分層教學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)的“效用”理論在應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中的具體運(yùn)用。根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)效用理論,實(shí)施分層教學(xué),能使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)獲取最大的知識(shí)量。英國(guó)哲學(xué)家杰里米?本瑟姆率先將效用概念引入社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。根據(jù)他的效用差異理論,在消費(fèi)者收入固定并面臨各種商品市場(chǎng)價(jià)格既定的條件下,只有當(dāng)他花費(fèi)在任何一種物品上的最后一美元所得到的邊際效用,正好等于花費(fèi)在其它任何一種物品上的最后一美元所得到的邊際效用的時(shí)候,該消費(fèi)者才會(huì)得到最大滿足或效用。這就是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“等邊際準(zhǔn)則”。根據(jù)等邊際準(zhǔn)則,如果能對(duì)應(yīng)用文寫(xiě)作施行分層教學(xué),那么,就有可能使學(xué)生在有限的時(shí)間和有限基礎(chǔ)的條件下獲取最大的知識(shí)量。

如果教師對(duì)所有的學(xué)生投入等量的教學(xué)時(shí)間,學(xué)生既得效用就會(huì)存在較大的差異。要使學(xué)生在既定條件下都能獲得最大效用,就必須依照效用差異標(biāo)準(zhǔn),實(shí)行應(yīng)用文寫(xiě)作分層教學(xué),對(duì)不同層面、具有不同技能的學(xué)生進(jìn)行有效的教學(xué)時(shí)間分配,而不能采取“一統(tǒng)”策略,保證學(xué)生從可供選擇的知識(shí)技能組合中選擇最好的組合,保證學(xué)生在各自不同的起點(diǎn)上分別進(jìn)步。

四、從心理學(xué)角度:分層教學(xué),可使個(gè)性潛能得到盡可能的釋放

美國(guó)心理學(xué)家布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論中指出:“許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異成績(jī),主要問(wèn)題不是學(xué)生智慧能力欠缺,而是由于未得到適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件和合理的幫助造成的”?，F(xiàn)代心理學(xué)研究的重大成就告訴我們,每一個(gè)人都有著巨大的潛能,而多數(shù)研究者估計(jì)這種潛能的開(kāi)發(fā)還不到10%,有的甚至還不足3%,原因是它受著社會(huì)條件、家庭環(huán)境、教學(xué)氛圍、人的意志、自控力的程度、健康的人格素質(zhì)積累狀況等多種因素的制約。

教師應(yīng)該為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的情境,以使每個(gè)學(xué)生的智慧得以展示,使每個(gè)學(xué)生的潛能得以發(fā)掘。

人的智力是多元的,其差異之一,僅僅是某人這幾方面的智慧占優(yōu)勢(shì),某人那幾方面的智慧占優(yōu)勢(shì)。其差異之二,某些智慧已被人所顯示,某些智慧還沒(méi)有被人所顯示。因此,世界上并不存在誰(shuí)聰明誰(shuí)不聰明的問(wèn)題,而是存在著哪一方面聰明以及怎樣聰明的問(wèn)題。這告訴我們,要利用“分層教學(xué)”,盡可能創(chuàng)設(shè)各種有利條件,排除各種不利因素,分層次地去開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能。

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