張　馳　葉寶生

【摘要】隨著基礎(chǔ)教育改革的深入,我國小學(xué)科學(xué)課評價的作用日漸提高。但評價理論與實踐在小學(xué)科學(xué)課中的脫節(jié),評價方法術(shù)語缺少良好的規(guī)范,課堂中對學(xué)生

【關(guān) 鍵 詞】前科學(xué)概念測評的前置性評價的缺失等潛在的問題,還值得進一步探討和深思。

中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1005-5843(2009)05-0050-03

《科學(xué)(3～6年級)課程標準》(實驗稿)(以下簡稱《標準》)提出“科學(xué)課程評價應(yīng)能促進科學(xué)素養(yǎng)的形成與發(fā)展”,并具體指出:“科學(xué)課程的教學(xué)評價,其主要目的是了解學(xué)生實際的學(xué)習(xí)和發(fā)展狀況,以利于改進教學(xué)、促進學(xué)習(xí),最終實現(xiàn)課程宗旨,即提高每個學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”。隨著課改的推進,評價在我國小學(xué)科學(xué)課中日益受到重視。及時了解我國小學(xué)科學(xué)課評價的現(xiàn)狀,把握其發(fā)展動態(tài),能更好地將評價理論應(yīng)用于科學(xué)課教學(xué)實踐,從而促進我國小學(xué)科學(xué)課的發(fā)展。

筆者查閱收集了從2001年新課程標準頒布到2008年8年間有關(guān)小學(xué)科學(xué)課評價的文獻,并以此為基礎(chǔ),進行整理與分析。

一、我國小學(xué)科學(xué)課評價的總體發(fā)展變化

考查2001到2008年中國知網(wǎng)各種文獻數(shù)據(jù)庫,以“小學(xué)科學(xué)課評價”在“主題”檢索項里搜索的文章數(shù)量進行統(tǒng)計分析。

以上兩個圖表顯示,在2001到2008年間,有關(guān)我國小學(xué)科學(xué)課評價的論文總數(shù)呈上升趨勢,2001、2002年新課改剛開始的兩年文獻數(shù)量迅速增加,2003到2006年文獻數(shù)量增長緩慢,2007到2008兩年文獻數(shù)量又迅速增加,說明近兩年我國小學(xué)科學(xué)課評價日漸變熱。此外,除了期刊類文獻在2004到2006幾年中增長速度下降外,三種文獻在總體上仍然呈上升趨勢。與碩士學(xué)位論文和重要報紙相比,期刊文獻總量在這8年中是最多的,達到113篇。尤其是2007到2008兩年,各種相關(guān)文獻數(shù)量增加幅度相對變快,說明近兩年我國小學(xué)科學(xué)課評價研究成果最高。

為進一步深入研究,選取中國期刊網(wǎng)、龍源期刊網(wǎng)、維普資訊等網(wǎng)站,按“小學(xué)科學(xué)評價”、“小學(xué)科學(xué)課評價”關(guān)鍵詞檢索2001年到2008年的文章,根據(jù)每篇文章主題是否針對“我國小學(xué)科學(xué)課評價”為標準,進行整理,得到文章50篇。以下內(nèi)容就以這50篇文章作為研究對象,進行具體分析。

二、我國小學(xué)科學(xué)課評價現(xiàn)狀的具體分析

依據(jù)《標準》評價理論對文獻進行分類統(tǒng)計,由于每篇文章作者背景不同,切入點不同,側(cè)重點也不同,因此具體分類方法將根據(jù)文獻實際情況做適當變化。

(一)將主要分析實際教學(xué)及做實證研究的文章歸為一類,稱作“實踐類”;將重點在理論層面建構(gòu)的文章歸為一類,稱為“理論類”。如表3所示:

理論類的文章占46%,實踐類占54%(其中做實證分析的文章只有一篇),可見我國小學(xué)科學(xué)課評價的理論研究成果頗豐,同時更多的研究者主要是一線教師側(cè)重從教學(xué)實踐層面分析,將評價理論應(yīng)用到小學(xué)科學(xué)課教學(xué)實踐并從中發(fā)現(xiàn)問題。

(二)根據(jù)《標準》分目標三個維度:科學(xué)探究、情感態(tài)度與價值觀、科學(xué)知識,看文章主要探討的重心是哪一(些)維度,將文獻分為四類:科學(xué)探究類、情感態(tài)度與價值觀類、科學(xué)知識類、綜合類。文章只要對其中任意一維度有具體分析就認為涉及該維度一次。

科學(xué)探究類、情感態(tài)度與價值觀類、科學(xué)知識類被分析提到的次數(shù)分別為18、11、9。《標準》將科學(xué)探究放在第一位,其次是情感態(tài)度與價值觀、科學(xué)知識,與該表的數(shù)據(jù)相吻合。另外32篇文章針對三個維度共同研究,沒有具體劃分,即更多的人傾向于將三者統(tǒng)一起來或針對小學(xué)科學(xué)課整體研究。

(三)根據(jù)教育評價學(xué)分類標準,按所研究的評價類別,進行統(tǒng)計分析。

1. 按評價對象分類的標準,分為學(xué)生評價、教師評價、課程與教學(xué)評價。而50篇文章中所研究的評價對學(xué)生評價和課程與教學(xué)評價沒有明顯界定,很多都是將學(xué)生與課堂教學(xué)一起做評價。因此,筆者根據(jù)文章研究重點的實際情況,將文章分為三類:評學(xué)類、評教類、評教材類。評學(xué)是指評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果,以具體評價一堂課的教學(xué)效果來推動學(xué)生積極參加科學(xué)學(xué)習(xí)、科學(xué)探究;評教就是對教師的評價,以提高科學(xué)教學(xué)質(zhì)量和教師素養(yǎng);其中評教材類從課程與教學(xué)評價里抽離出來,僅作為對教材的單獨評價。

我國小學(xué)科學(xué)課中評學(xué)類占92%,而研究評教、評教材僅為2%和6%,說明現(xiàn)在小學(xué)科學(xué)課評價中主要集中于對學(xué)生評價和教學(xué)效果的評價。

2. 按評價時間段的劃分,分為診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價。診斷性評價又稱配置性評價或準備性評價,是在教學(xué)活動開始之前為確定教學(xué)起點而進行的評價;形成性評價是在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中進行的評價,其結(jié)果能夠指導(dǎo)以后的教學(xué)和學(xué)習(xí);終結(jié)性評價指的是在每一單元或每一課后,為了判斷學(xué)生在該單元或本節(jié)課中學(xué)到的技能和知識進行的評價。

除了這三種評價方法,所研究的50篇文獻提到的評價方法名稱多種多樣,主要有:“前置定位性評價”、“前置性評價”、“過程診斷性評價”、“展示性評價”、“點式過程性評價”、“評論性評價”、“誘發(fā)性評價”、“行為表現(xiàn)性評價”、“后置性評價”、“成長記錄袋”、“綜合總結(jié)性評價”、“成果性評價”、“紙筆測驗性評價”、“學(xué)習(xí)性評價”、“短期評價”、“長期評價”等。根據(jù)某種評價方法在文章的具體含義,將“前置定位性評價”、“前置性評價”、“誘發(fā)性評價”等歸為診斷性評價;將“成長記錄袋”、“行為表現(xiàn)性評價”、“過程診斷性評價”、“展示性評價”、“點式過程性評價”等歸為形成性評價;將“評論性評價”、“成果性評價”等歸為總結(jié)性評價;還有一些評價比如“學(xué)習(xí)性評價”不能簡單分類,要根據(jù)文章具體情況才可以歸類。文章只要對任一評價方法有具體分析就算提到一次。(本劃分只限于本文所提的“評學(xué)類”文章)

多數(shù)人都傾向于研究形成性評價在小學(xué)科學(xué)課中的作用,對診斷性評價和總結(jié)性評價的研究相對較少。這與課改中把科學(xué)探究提高到一個新的高度有關(guān)。作為科學(xué)課的重點,科學(xué)探究更注重探究活動的過程,更注重在活動過程中學(xué)生知識技能、情感態(tài)度價值觀的形成。由于科學(xué)探究每個環(huán)節(jié)的自身性質(zhì),更適合應(yīng)用形成性評價進行價值判斷。

此外,還有一些評價方法不能直接歸到上述三類評價當中,比如表現(xiàn)性評價(提到4次)、發(fā)展性評價(提到2次),會根據(jù)教師具體的應(yīng)用情況而歸于形成性評價和總結(jié)性評價。此外還有激勵性評價,有11篇文章進行了具體分析。在形成性評價中,成長記錄袋的方法有8篇文章都進行了分析研究。在50篇文章中,有11篇文章倡導(dǎo)多元化評價。

3. 按評價主體劃分,分為自我評價和他人評價。文獻中所涉及的自我評價主要是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)的評價;他人評價主要是教師對學(xué)生的評價、家長對學(xué)生的評價、學(xué)生互評、小組互評等。根據(jù)文章具體內(nèi)容,只要對以下任何評價方法有具體分析就算提到一次。(本劃分只限于研究“評學(xué)類”文章)

46篇“評學(xué)類”的文章中,80%的文章分析了他人評價,65%的文章提到自我評價。由于小學(xué)科學(xué)課自身的性質(zhì),科學(xué)教育研究者都提倡小組合作學(xué)習(xí),而小組合作學(xué)習(xí)中就廣泛的應(yīng)用到組評、互評這些他人評價的方法;同時小學(xué)科學(xué)課重視學(xué)生的個體差異性,關(guān)注每個學(xué)生的身心發(fā)展狀況,有時不恰當?shù)乃u會給部分學(xué)生帶來壓力甚至厭學(xué)情緒,這時學(xué)生的自我評價就起到了良好的自我促進作用。

綜上,評價在我國小學(xué)科學(xué)課中的地位逐漸提高,形成性評價在科學(xué)探究中的應(yīng)用較為廣泛。隨著科學(xué)課程在我國的發(fā)展與完善,多元化評價日益受到重視,在小學(xué)科學(xué)課中他人評價和學(xué)生自我評價也被廣泛提倡。

三、我國小學(xué)科學(xué)課評價存在問題的四點分析

第一,我國小學(xué)科學(xué)課評價在文獻這一角度主要集中于學(xué)生評價,對其他評價的研究相對甚少。事實上,我國小學(xué)科學(xué)課評價的內(nèi)容十分豐富,主要包括課程目標評價、課程設(shè)置評價、課程標準評價、課程管理評價、教材評價、教學(xué)工作評價、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展評價、教師教學(xué)與發(fā)展評價等。因此科學(xué)教育研究者可以嘗試其他方面評價內(nèi)容的研究,從不同的方向促進小學(xué)科學(xué)課評價理論與實踐的發(fā)展。

第二,評價方法的專業(yè)術(shù)語過于雜亂。從各種教育評價學(xué)的書籍以及《標準》中對評價方法的建議可以看到,雖然評價方法多種多樣,但評價方法術(shù)語并不繁雜,而文獻中評價方法術(shù)語可謂五花八門。一些研究者隨意為評價方法命名,某種評價術(shù)語如不做解釋分析,很難讓人理解。有的文章雖提出一種方法或觀點,但具體內(nèi)容和案例并不足以支持,又顯得空洞沒有內(nèi)涵。因此筆者認為,在小學(xué)科學(xué)課中,對評價方法術(shù)語進行適當規(guī)范和整理具有一定現(xiàn)實意義。

第三,科學(xué)課評價理論沒有得到充分實踐。筆者認為原因主要有三點:首先,科學(xué)課評價缺乏實證研究,多集中于經(jīng)驗總結(jié)與理論建構(gòu)。一些教育專家提出的評價方式,在一線教師的文章里并沒有體現(xiàn)。專家提出的評價方式雖然在理論上比較系統(tǒng)完善,但由于缺乏對事實的驗證,在科學(xué)課上實踐起來較難,很多探究活動中都是教師根據(jù)實際情況及時對學(xué)生做出評價,評價方法會比較隨意。其次,一線教師缺乏評價理論的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)與應(yīng)用。許多一線教師的研究成果多是自己的親身教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié),沒有接受系統(tǒng)化的評價理論學(xué)習(xí),也導(dǎo)致了實踐和理論的脫節(jié)。隨著課改的深入,一些從國外引入的評價方式容易理解但不易操作,如發(fā)展性評價、表現(xiàn)性評價、學(xué)習(xí)性評價等,而一些評價方式含義不易理解,如發(fā)展性評價,根據(jù)不同情況,可被視為過程性評價或終結(jié)性評價,因此教師在實施起來會有很大難度。再次,對《標準》的把握不夠深刻。雖然《標準》規(guī)定教學(xué)實踐中倡導(dǎo)靈活評價,但靈活性評價并不是脫離了理論基礎(chǔ)的評價,而是理論指導(dǎo)下的適合課程實踐的評價。因此評價理論與實踐的有效結(jié)合是小學(xué)科學(xué)課的重點與難點。

第四,對診斷性評價的重視程度不夠。小學(xué)科學(xué)課程評價理念提到,小學(xué)科學(xué)課程評價以過程性評價為主,過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。《標準》中對診斷性評價也沒有具體說明。診斷性評價作為教學(xué)活動開始前為確定教學(xué)起點而進行的評價,可以幫助教師了解學(xué)生的前科學(xué)概念情況,識別學(xué)生現(xiàn)有水平和個體差異,以制定出最佳教學(xué)方案。所以,單元前或課前對學(xué)生進行適當?shù)脑\斷性評價會使教學(xué)事半功倍,還是值得提倡的。合理有效的利用診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價將對小學(xué)科學(xué)課建設(shè)具有重要意義。此外,一些教育專家提出的一些評價方式,比如“學(xué)習(xí)性評價”等,應(yīng)得到廣泛關(guān)注與學(xué)習(xí)。

四、小結(jié)

雖然課改以后小學(xué)科學(xué)課評價逐漸受到重視,很多科學(xué)教育研究者都在試圖建立一種合理的評價體系促進教學(xué),提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng),但透過相關(guān)文獻可以看到,在小學(xué)科學(xué)教育領(lǐng)域內(nèi),還未建立起達到共識的合理的評價標準,除了少數(shù)專家在嘗試創(chuàng)建新的評價機制,更多的研究者主要依靠課程標準中對評價部分的概括建議進行研究。教無定法,也許評價標準不能做統(tǒng)一規(guī)定,不同地區(qū)不同課程需要的評價標準也不同。但在同種性質(zhì)的科學(xué)課程中應(yīng)該具備合理的評價標準,這些標準的制定還需要進行進一步研究。小學(xué)科學(xué)課作為我國小學(xué)科學(xué)教育的一種主要途徑,其作用不容忽視。及時了解我國小學(xué)科學(xué)課評價現(xiàn)狀,認識到成果及現(xiàn)存問題,繼續(xù)推進和深化全國小學(xué)科學(xué)課評價研究,逐漸形成合理的科學(xué)課評價體系,對促進我國小學(xué)科學(xué)教育的發(fā)展意義重大。

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