蔡曉紅

在2009年4月舉行的溫州市第6屆小學數(shù)學優(yōu)質(zhì)課評比活動中,共有13節(jié)評比課,其中3節(jié)是人教版三年級下冊的《小數(shù)的初步認識》。這是本次賽課唯一的一組同課異構(gòu),它們構(gòu)成了一道獨特的風景線。不僅僅因為2006年參加賽課研磨過,并且近期在多次觀摩活動中也聆聽了這節(jié)課,從名師演繹到青年教師賽課,課堂上學生在教學前后總是反復出錯。關(guān)于小數(shù)難讀、教師難教的“兩難”尷尬引發(fā)了我無限的思考。

[課例回放]

章姍姍老師執(zhí)教《小數(shù)的初步認識》。她通過宣傳海報上的驚爆價引入一組小數(shù),在認識小數(shù)的各部分名稱后,請孩子試讀“65.65”。一連請了5個孩子,都錯讀成“六十五點六十五”,無一出現(xiàn)正確讀法。章老師緊接著范讀“六十五點六五”并要求孩子比較“聽出老師讀得有什么不一樣了嗎”……然而在后面教學中,學生錯讀依舊出現(xiàn)。

小數(shù)真的如此難讀?

1.學生有怎樣的起點?

孩子們不是有豐富的購物經(jīng)驗嗎?以元為單位的小數(shù)總不陌生吧?一年級下冊認識人民幣單元中不是接觸過以元為單位小數(shù)的讀法嗎?小數(shù)為何如此難讀?為了釋疑心中的困惑,我隨機找了我校一年級段和三年級段各20名孩子進行學前抽測,就“1.50元,請你讀出來”通過問話收得數(shù)據(jù)如下:

雖然這40個孩子不夠具有普遍性和典型性,但是也能給我們帶來一些啟示和思考:①缺乏讀小數(shù)的意識。從表中看出一年級和三年級的孩子用意義來讀的占到50%以上?？梢?關(guān)于“以元為單位的小數(shù)”孩子們有著非常豐富的生活經(jīng)驗,但他們對 1.50元的認識只限于價格(表示一元五角),當我追問“有沒有不一樣的讀法”,他們則是一臉茫然。②缺乏讀小數(shù)的經(jīng)驗。雖然一年級孩子在人民幣單元中初識價格牌上的小數(shù),教師在教學中也會介紹小數(shù)的讀法,但看來孩子們并不領(lǐng)情。他們在3年甚至更長久的數(shù)學學習中,習得的都是有關(guān)整數(shù)的讀法。受整數(shù)讀法的負遷移,學生把小數(shù)“像整數(shù)那樣”錯讀也在情理之中。上面一組簡單隨機的數(shù)據(jù)表明農(nóng)村學校的孩子少有正確讀小數(shù)的經(jīng)歷,同時也有部分學生有正確認讀的經(jīng)驗和基礎(chǔ)。

2.課堂為何會如此“尷尬”?

①“有效”意識不強。“使學生能結(jié)合具體內(nèi)容初步了解小數(shù)的含義,會認、讀、寫小數(shù)部分不超過兩位的小數(shù)”是教師用書上給出的單元目標。因大多數(shù)農(nóng)村孩子缺少認讀小數(shù)的經(jīng)驗,又受整數(shù)讀法的負遷移,再加上很多教師麻痹地認為“日子長了,自然就會”,不舍得在這上面下工夫,往往是蜻蜓點水式地走過場,以致課堂中遭遇著學生反復出錯的尷尬,使本環(huán)節(jié)的教學有效性大打折扣。②設(shè)計起點過高。在另兩位教師的課上都有讓孩子先嘗試讀整數(shù)部分只有一位的小數(shù),再讀整數(shù)部分有兩位的小數(shù)。而章老師則直接讓孩子試讀“65.65”,相比較難度系數(shù)高出很多。在調(diào)查中,我對能正確認讀1.50元的孩子進行追問,發(fā)現(xiàn)他們在讀65.65元時又有反復出錯的現(xiàn)象?？磥碛械暮⒆与m然能夠正確認讀整數(shù)部分是一位的兩位小數(shù),但當整數(shù)部分出現(xiàn)兩位或以上的兩位小數(shù)時就產(chǎn)生了一種認知沖突,使其認知在生活經(jīng)驗、學習經(jīng)驗之間搖擺。③預(yù)設(shè)學情不足。章老師過高地估計了學生,總認為下一個學生能讀對。未能及時調(diào)控,一直請到第5個孩子,以致出現(xiàn)一邊倒的狀況,最后仍然需親自范讀,降低了本環(huán)節(jié)的教學效率。④民主意識過泛。章老師對學生的錯讀采用延遲評價。哪知第一個讀出“六十五點六十五”的孩子是班里發(fā)言較積極的女生。這樣的孩子在班級里往往有較高的威信,平日里的榜樣力量在讀小數(shù)的時候也發(fā)揮出來了。在教師沒有干預(yù)的情況下,“六十五點六十五”一開始便成了一種導向。

該如何教學小數(shù)讀法?

1.充分預(yù)設(shè),及時調(diào)控課堂

面對章老師遭遇的尷尬,我認為針對學生試讀小數(shù)應(yīng)做到以下預(yù)設(shè):①都能正確認讀,那么應(yīng)該回避錯誤讀法。5月份章老師再回平陽縣又上了這節(jié)展示課,這次課上試讀竟然無一錯讀。章老師再三追問:“有沒有不同讀法?”在比較兩種不同意見后,學生卻從“會讀”變得“不會讀”了。事實告訴我們課堂也要適時做到“見好就收”,當學生并未形成鞏固、熟練技能,應(yīng)避免出現(xiàn)錯誤的干擾信息,影響知識的建構(gòu)過程。②出現(xiàn)錯誤、正確兩種讀法,可以通過同伴交流,實現(xiàn)生生互學,在比較中形成正確的讀小數(shù)的技能。③都是錯讀小數(shù),教師可以在前兩個孩子試讀錯誤后及時追問“你有不同意見嗎”,有不同意見表示對這讀法不贊同,它所導向的是對這一讀法不太贊同,提倡、鼓勵學生說出心中不太踏實的想法。這樣,即使錯誤在前,正確的讀法也容易出來。即便出不來,也是學生的真實起點,那么直接教學小數(shù)讀法也不乏是省時高效的教學手段。充分預(yù)設(shè),及時調(diào)控,是防止課堂遭遇尷尬的前提。

2.加強對比,扎實掌握讀法

本次賽課3位教師分別采用了教師范讀、 生生互教等教學手段,可到課中同樣會有學生反復出錯?？磥韮H僅通過簡單的范讀和機械的模仿是行不通的。那么怎么教學可以減少整數(shù)讀法的負遷移,做到“磨刀不誤砍柴工”呢?

①在對比中知難而退。

溫州市教研員雷子東老師在講座中介紹:當學生出現(xiàn)兩種不同讀法時,教師通過不斷增加小數(shù)部分的數(shù)位如“3.1415926……”使學生在讀的過程中初步體驗小數(shù)部分若像“整數(shù)”那樣讀太麻煩了。

“小數(shù)的讀法為什么不同于整數(shù)的讀法?是只因為約定俗成?是因為太麻煩了,不好讀,還是……”

按整數(shù)讀法,十位是6讀做六十,個位是5讀作5,所以整數(shù)部分讀做“六十五”。小數(shù)與整數(shù)一樣都是十進制,照這樣讀下去:十分位是6就該讀做“十分之六”,百分位是5則讀做“百分之五”, 65.65 讀做“六十五又百分之六十五”。據(jù)悉這種讀法稱為間接讀法。相對直接讀法,就是教材采用的如65.65讀做“六十五點六五”,也就是按數(shù)位來讀。直接讀法顯然比間接讀法方便實用。是否就因此人們便用直接讀法來讀小數(shù)了呢?我并沒有作更深入的探究。但去年一次省級公開課上我縣黃靜老師通過對比“讀π”就成功地教學了小數(shù)讀法。這一環(huán)節(jié)可加深體驗,鞏固讀法。

②在反問中打破思維定勢。

孩子們讀小數(shù)是受整數(shù)讀法的負遷移,那么我們不妨用整數(shù)的數(shù)位知識來打破思維定勢。鑒于在四年級下冊將繼續(xù)認識小數(shù)的意義(小數(shù)計數(shù)單位、數(shù)位順序表),也會進一步學習小數(shù)的讀法,本課只是小數(shù)的初步認識,所以對小數(shù)的讀法孩子不宜作深入的探究。當學生把65.65讀成“六十五點六十五” 時只需反問:“都是六十五嗎?”“小數(shù)部分的6也是在十位上嗎?”“那么還能不能讀做六十?”……讓學生在變與不變中感悟小數(shù)讀法再按照“整數(shù)”那樣讀是行不通的。

(浙江省蒼南縣龍港七小325802)