鴉　彬

“缺位”是教學(xué)現(xiàn)實(shí)對(duì)文本價(jià)值生命視角的忽略——文本張力應(yīng)得到應(yīng)有的體現(xiàn)。從備課開(kāi)始,許多教師迷戀教案,對(duì)名師的教學(xué)設(shè)計(jì)生搬硬套,有的教了多年書(shū)卻沒(méi)有正兒八經(jīng)自己備過(guò)幾節(jié)像樣的課,難怪有專(zhuān)家說(shuō):“一輩子生活在別人的教案里,頂多是每學(xué)期把這本文字挪到另一本本子上,有的老師拿別人的一本教案用了一輩子。”這就給我們的課堂閱讀教學(xué)帶來(lái)了嚴(yán)重的后果。課堂教學(xué)的失語(yǔ)癥,引發(fā)而來(lái)的是教師“角色”的缺位,教師雖然站在課堂上,但這不是師生的生動(dòng)交流,而是“一本別人的教案”在對(duì)學(xué)生硬生生地說(shuō)話(huà),僵化不變的教案沒(méi)有文本的靈動(dòng),生命活力、新鮮的生活氣息更是不見(jiàn)蹤影,這種“拿來(lái)主義”只能使教師始終用單一的“教案話(huà)語(yǔ)”面對(duì)生動(dòng)的課文環(huán)境、文本與學(xué)生,使教師長(zhǎng)期處于對(duì)文本的表達(dá)、溝通和解讀的“失語(yǔ)”狀態(tài),他們從來(lái)不對(duì)文本進(jìn)行咀嚼、反芻與品味,從不考慮學(xué)生已有的生存狀態(tài)(包括已有經(jīng)驗(yàn)及課堂上的現(xiàn)場(chǎng)感受)。這也遮蔽了文本價(jià)值的生命視界。

這樣的教師進(jìn)入課堂其實(shí)是兩手空空、頭腦空空,可以用一幅形象的漫畫(huà)予以表達(dá):站在講臺(tái)上的是一個(gè)只有線(xiàn)條勾勒的空心人,大腦袋上寫(xiě)著“抄來(lái)的教案”,下面的學(xué)生都瞪著一雙雙渴求的希望之眼。這樣一幅空心布白的漫畫(huà)也暗示著教師教學(xué)思想的“缺位”以及教學(xué)話(huà)語(yǔ)的蒼白與虛無(wú)。

沒(méi)有自己對(duì)文本的理解,沒(méi)有自己的一套教學(xué)話(huà)語(yǔ)體系與教學(xué)藝術(shù)涵養(yǎng),在不顧現(xiàn)場(chǎng)生成的情況下,我們將失去許多生動(dòng),將與許多精彩失之交臂,我們一旦離開(kāi)了抄來(lái)的教案(或是“編”出的教案),幾乎沒(méi)有辦法說(shuō)話(huà),簡(jiǎn)直是一個(gè)活生生的“啞巴”老師。“語(yǔ)文是最能展示自我的學(xué)科”,“教師就是教材”(賴(lài)登雅《一事能狂便少年》),我們?cè)跄芟胂笈c理解一個(gè)“思想啞巴”在課堂上教學(xué),怎能指望一個(gè)“失語(yǔ)癥”者與學(xué)生進(jìn)行心靈溝通,與文本對(duì)話(huà)呢?

小語(yǔ)教材《我不是弱小的》一文宣揚(yáng)的不僅是向善與保護(hù)弱者的心理,同時(shí)也反映小薩沙的天真,從兒童心理學(xué)角度分析,更是小薩沙對(duì)自己成長(zhǎng)的內(nèi)心驅(qū)動(dòng)與深切的向往,是對(duì)強(qiáng)者的崇拜與認(rèn)同,并以自己的童稚、天真與善良作出驚人的嘗試。而在實(shí)際教學(xué)中,我們往往看到上課教師卻完全將這種理性的三段論式的推理、精確的邏輯解釋置之不理,教學(xué)中只是就字理解。這樣一來(lái),文本解讀就顯得支離破碎,而對(duì)文本的雕琢并不能掩蓋對(duì)文本真實(shí)理解的殘缺,這也不同程度地喪失了文本蘊(yùn)涵的最原始的人文情懷,失卻了浪漫情調(diào),造成了文本教學(xué)中非常遺憾的“缺位”現(xiàn)象。

當(dāng)我們回過(guò)頭來(lái)更深刻地檢討這個(gè)“缺位”現(xiàn)象時(shí),會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn),孩子在尋找自己強(qiáng)大的理由,本身就是非常可敬可愛(ài)的,是自己不愿做弱者的天性(驅(qū)使),人的內(nèi)心世界都不想做一個(gè)弱者,是一種不服輸?shù)木裨谛∷_沙的幼小心靈中萌動(dòng)的幼芽,是孩子盼望長(zhǎng)大、不甘示弱、不想被別人小看的樸素思想的體現(xiàn),是不愿在別人的保護(hù)傘下生活的自立心態(tài)的彰顯。

造成語(yǔ)文課堂教學(xué)的“缺位”也有“語(yǔ)文泡沫”的原因,這次課程改革的的力度較大,人們?cè)凇叭招略庐悺钡男陆滩亩牙锱d奮不已,帶來(lái)了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)價(jià)值的破壞,當(dāng)人們從破壞的快意中清醒過(guò)來(lái)的時(shí)候,開(kāi)始有了一種精神的失落。重建自己的教學(xué)話(huà)語(yǔ)體系何其難,正如魯迅先生所講:“破壞是痛快的,但建設(shè)卻是麻煩的?！闭侨绱司秤?課堂開(kāi)始亂哄哄起來(lái),就像“中國(guó)的市場(chǎng)管理,一管就死,一放就亂”,完全沒(méi)有了規(guī)則可循。

文本教學(xué)近年來(lái)一直似在“越位”與“缺位”中游離,好像人文性與工具性是冤家對(duì)頭。“講訓(xùn)練就死”,講自主、自由與人文就“亂”,從這一角度看,語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)“鐘擺現(xiàn)象”是和語(yǔ)文課程本身的內(nèi)容矛盾有關(guān),語(yǔ)文課程就其天性,確實(shí)具有“隨意”和“散漫”的一面。

但語(yǔ)文課文必須“有序”,遵守共同的規(guī)范與要求,“既要給學(xué)生以規(guī)范,也要給自己以約束”,這是一種有良知的教師責(zé)任,“要正確把握可教與不可教的矛盾所形成的張力,不斷進(jìn)行調(diào)控”。特級(jí)教師陳日亮曾提出了“三普說(shuō)”,他說(shuō)國(guó)家有“三農(nóng)”問(wèn)題,語(yǔ)文教學(xué)改革則有“三普”問(wèn)題——要適合普通學(xué)校,適應(yīng)普通教師,能夠提高普遍成績(jī)。否則,改革就只能是空頭支票。其實(shí),我認(rèn)為,我們的文本教學(xué)應(yīng)該有“四普”,除了以上“三普”,還應(yīng)加上一條,那就是要適應(yīng)普通學(xué)生,否則課堂教學(xué)改革也是空頭支票。而在這“空頭”背景下,課堂花樣翻新,造成了許多課堂教學(xué)的嚴(yán)重“缺位”,各種“秀”字當(dāng)頭,諸如多媒體秀、表演秀、“問(wèn)”字秀,“評(píng)價(jià)”秀等,帶來(lái)了語(yǔ)文課堂教學(xué)不斷變異的現(xiàn)象。

為了標(biāo)新立異,有的教師課堂教學(xué)發(fā)揮離譜,靠過(guò)度解釋來(lái)吸引學(xué)生,有的公開(kāi)課更是如此,以探究人性、民主與發(fā)散為幌子,在課堂上建構(gòu)了“偽主體”的氛圍,甚至把文本拆解成逗樂(lè)。觀(guān)念滿(mǎn)口說(shuō),教學(xué)行為卻麻木,導(dǎo)致教學(xué)行為失范,使文本教學(xué)嚴(yán)重缺位。文本被誤讀,觸目驚心,文本被刻意地挖掘精彩,簡(jiǎn)陋能解決的被搞得奢華,簡(jiǎn)單被拋棄。其實(shí)文本并沒(méi)有那么“玄”。套用陶行知先生的話(huà)說(shuō),文本只不過(guò)是一個(gè)例子而已。而今天,“秀”字當(dāng)頭的繁多的教學(xué)形式其實(shí)質(zhì)是真正教學(xué)形式的缺位,加之教師教學(xué)思想的“缺位”,造成文本價(jià)值的不能承受之輕。

課堂中文本精彩的真正締造者,是那些有良知、站在文本邏輯基點(diǎn)上的人們,是他們?cè)黾恿苏n堂的高度,使文本有了厚重感。而我們的課堂責(zé)任,就是用我們的教學(xué)話(huà)語(yǔ)虔誠(chéng)地守望文本內(nèi)在的規(guī)定性,讓我們的語(yǔ)言表達(dá)成為文本心靈的外置。

當(dāng)我們認(rèn)清教學(xué)對(duì)話(huà)與文本價(jià)值“缺位”的實(shí)質(zhì)后,捍衛(wèi)文本的教學(xué)價(jià)值將成為教師的選擇與教學(xué)的自覺(jué),我們也一定能找到穿越課堂教學(xué)對(duì)話(huà)迷惘地帶的路徑。

(江蘇省句容市華陽(yáng)中心小學(xué)212400)