蔡　瑩

摘 要:《普通高中語文課程標準(實驗)》提出閱讀教學的目標:“(學生)能根據(jù)自己的特點,揚長避短,逐步形成富有個性的語文學習方式。通過閱讀和思考,領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵,養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣,增強思維的嚴密性、深刻性和批判性?！薄吧朴诎l(fā)現(xiàn)問題、提出問題,對文本能作出自己的分析判斷,努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑?！北疚木透咧姓Z文課堂有效提問進行了一些分析,并提出了自己的見解。

關(guān)鍵詞:高中語文 課堂問題 問題設(shè)置

有人這樣說:優(yōu)秀的教育必須營造一個有利于創(chuàng)新思維發(fā)展的環(huán)境,學生的頭腦不是一個要被填滿的容器,而是一支需要被點燃的火把。教育的時間集中在課堂,在課堂之上,用什么來充當火種,點燃學生的思維呢?我想,巧妙的提問是思維的發(fā)動機,它更能讓思維的星星之火發(fā)展成燎原之勢。語文課堂的有效性問題確實是一堂課的重中之重。試想,當學生不再茫然無聊地聽教師喋喋不休的滿堂灌輸,不再機械地等待記錄所謂的標準答案,當思維被點燃,當思考成為一種興趣,當回答問題成為一種傾訴,當發(fā)現(xiàn)問題成為開心樂事之時,我想,這樣的語文課是極富魅力的,“把自由的權(quán)利還給學生”,語文課會有一種跌宕多姿的精彩。

首先,語文課堂應提供一個民主、自由、寬松、平等的教學氛圍,這是讓思維得以點燃的客觀環(huán)境,它有利于學生的主動思考,積極發(fā)言。試想一堂課中,教師若總是居高臨下,盛氣凌人,學生又怎會有表達的欲望,傾訴的沖動,他們就會屈服于教師的權(quán)威之下,而把思維的觸角收了起來,所以好的教學環(huán)境是學生展示自己的一個平臺,一個基礎(chǔ)。

如我校教師在外地借班上《米洛斯的維納斯》時,為了有一個好的教學氛圍,他就用了這樣一句輕松詼諧的導入語:“同學們,今天我路遠迢迢從寧波趕到紹興,為的就是和大家一起欣賞一位西方的美女——維納斯?！蹦吧C靜的課堂一下子被點燃了,學生一下子充滿了活潑的因子,師生之間也就一下子拉近了與學生的距離。

著名語文教師錢夢龍先生有一次在外地借班教說明文,由于時間倉促,不可能進行從容的課前談話,而學生的緊張情緒卻明顯可見,嚴肅的氣氛籠罩著整個教室。如果立即進入新課的學習,準會一上課就“悶”,不利于下面課堂問題的設(shè)置。于是,錢先生說出了一段輕松的導入語:“同學們,你們課后回到家里,如果家長問起:今天給你們上課的那位錢老師是什么模樣?假若有個學生這樣回答:‘錢老師嘛,不戴眼鏡,每只眼睛上都有眉毛,臉的中間是鼻子,鼻子下面生有嘴巴,頭部左右兩側(cè)各有一只耳朵。他五官不缺,四肢齊全……”錢先生話還沒說完,教室里已經(jīng)笑聲不斷,于是,錢先生就問:“你們說這個學生傻不傻?傻在什么地方?”頓時,學生一個個舉起手來,要求發(fā)言?！斑@是每個正常人都有的長相,他說的全是廢話?！薄八麤]有抓住特點來說,說了等于沒說?！卞X先生順勢一點:“由此可見,要把一個人或一件事物介紹給別人,首先必須抓住特點。這堂課我們要學習的重點就是:怎樣抓住特點說明事物……”

在這里,錢先生從課堂的具體情境入手,寓教育教學因素于諧趣之中,巧妙地扭轉(zhuǎn)了課堂之初由于學生情緒緊張而造成的沉悶局面,點燃了學生的積極情緒。

當然,提供這樣一個教學環(huán)境,并不是說要放任、放縱學生為所欲為?！缎抡n程標準》提出:教師努力適應課程改革的需要……在與學生平等對話的合作互動中,加強對學生的點撥和指導,實現(xiàn)教學相長。所以說,真正的課堂,應該是由師生雙方合作共同完成的一項創(chuàng)造性勞動,學生應該成為課堂的主人,在教師的指導下自主學習,質(zhì)疑討論,而教師絕不是旁觀者,愉快而高效的學習旅程來自于教師高超的設(shè)計組織,教師深厚的文化底蘊及巧妙的教學機智會不斷引領(lǐng)學生走進豁然開朗的新境界。

其次,語文課堂的問題設(shè)置,應注重學生的體驗感悟,它十分禁忌那些指向不明,大而無當?shù)膯栴}。學生對文本還不是十分了解的時候,就匆匆忙忙地提出一些覆蓋面積廣,較深奧甚至帶有研究性質(zhì)的問題,學生就會有一種丈二和尚摸不到頭腦的茫然之感,這樣的問題設(shè)置會讓課堂陷入一種復雜而無序的混亂狀態(tài)。所以,點燃還須找到那根導火線。

要解決這個問題,須給學生一個充分自主思考的空間,讓學生自身的生活經(jīng)驗與文本進行碰撞,擦出火花,從而有所感悟。而教師則須在學生有所悟的情況下引導學生做理性的思考和分析,同時還應注意學生的基礎(chǔ),學生的生活環(huán)境,因為對話總是在具有相同、相似或相近的智慧(至少是見識)的前提下進行的。否則,課堂的提問就會陷入前面所說的困境。

例如某位教師在上《裝在套子里的人》的時候,在簡單的導入之后,就劈頭蓋臉地提了這樣一個問題:你覺得別里科夫他是怎樣的一個人?學生的眼睛開始充滿了迷茫,在愣了幾分鐘之后,終于有幾個預習充分的同學站起來回答:“他是一個膽小的專制的保守的沙皇道士?！闭n堂一下子遇到了瓶頸,這是一個結(jié)論性的答案,這樣的提問,首先是大而無當,而且沒有明確的指向性,這個問題有雙層含義:一是別里科夫外在怎么樣?二是別里科夫內(nèi)在怎么樣?而這位教師其實想提的是第一層含義,也就是說別里科夫有哪些套子。所以,這樣的問題設(shè)置不但點燃不了思維,反而使學生的思考墜入混沌狀態(tài)。

如我校一位老師在講《想北平》之時,提了這樣一個問題:我們平常把“詩一般的美麗”用在花上,而老舍卻沒有,反而把他用在青菜上,這是為什么?這讓學生自身的學習經(jīng)驗與文本產(chǎn)生了碰撞,引發(fā)了認知沖突,從而有所感悟。

當然,課堂提問除了大而無當指向不明的禁忌之外,還有一些弊病,如有些提問過于簡單,像“……是不是”“……好不好”“……對不對”之類,它雖然讓學生思考卻沒有思考的價值。又如提問沒有創(chuàng)意,“文章分幾段?”“各段大意是什么?”“文章中心是什么?”讓學生生厭。再如提問對象有點顧此失彼,只限于優(yōu)等生,而挫傷了差生的積極性等等。這樣的提問方式,都是不科學的,它不僅收不到預期的教學效果,還會澆滅剛剛點燃的星星之火,更不用說鍛煉思維能力了。

在教師提問之后,在學生探索,表達自己的想法之后,我們還應該對學生的見解作有效的評價,撥燈添油,促成課堂中新的亮點的生成。

很多教師對學生不管是否獨到,是否有道理的見解,所做的只是一味叫好或廉價的贊頌,這樣的做法表面上似乎尊重了學生思考和發(fā)言的權(quán)利,似乎在鼓勵學生敢于表達自己不同于別人的獨特的見解,似乎在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。但正如江蘇黃厚江老師所說的“如果是幼兒園或者小學,這樣做還說得過去。先讓學生敢說敢想,不要給學生的思維套上一個個框子,但人微言輕一個中學生,尤其是高中生,如果還只是滿足于讓學生敢說敢想而不追求說的質(zhì)量和思維的質(zhì)量,恐怕要求也太低了一點。如此下去,我們培養(yǎng)出來的將是一批敢說話卻不會說話,敢發(fā)表自己的意見,卻只是說一堆廢話或者胡攪蠻纏的人才?！?/p>

例如,在解讀《祝福》的人物形象時,班上有位學生大膽地對四嬸這個人物提出了自己的想法:老師,我覺得四嬸不是一個冷血的人,她的內(nèi)心還有一處柔軟的地方。當時,我為了完成既定的教學任務(wù),只是簡單地說了一句“有道理”,就匆匆地進行了另外的分析。其實,當時若是能對學生的這個問題作有效的評價,反問他或是請另外同學一起思考:道理在何處?這樣的話,課堂可能會生成新的亮點,也能激發(fā)學生的積極思維。

參考文獻:

1.謝盛析,王華敏編著.《教學的藝術(shù)》.[M]廣東教育出版社

2.黃厚江.新課改:我們需要什么樣的語文課[J].中學語文教學,2005.12

作者單位:吳川市第四中學