杜曉蓮

【摘 要】提問是發(fā)揮學生主體作用的有效途徑。教師的提問,要想方設法讓不同學習層次的學生都有回答問題的機會,讓學生真正成為課堂的主人。新課程理念要求問題的設計不僅要從教材實際出發(fā),更要從學生實際出發(fā),運用層層剖析、逆向思維、對比區(qū)別、假設討論、轉換角度、聯(lián)系現(xiàn)實等提問方法。

【關鍵詞】歷史課堂; 課堂提問;提問方法

【中圖分類號】G 633.55 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-1270(2009)4-0050-01

從教育學的角度說,提問是發(fā)揮學生主體作用的有效途徑。從心理學角度說,提問可以激發(fā)學生動機、啟迪思維。所以,教師在課堂上不失時機地提出高質量的問題對培養(yǎng)學生思維能力、發(fā)展學生個性大有作用。新課程倡導以學生的發(fā)展為本,所以教師提問題方法的設計不僅要從教材實際出發(fā),更要從學生實際出發(fā),為保證問題設計的質量以及思路點撥的恰當、到位,具體可以從以下幾個方面來實施。

一、層層剖析法

由淺及深,由表及里,步步深入,層層發(fā)問,以理解問題的來龍去脈,揭示歷史的本質。例如“面對民族危機,張學良、楊虎城將軍采取了什么行動?他們?yōu)槭裁催@樣做?后來又如何處理的?對中國的時局有什么影響?”這樣提問,事情的前因后果表象本質就一層層理清,有助于學生對重點問題的掌握。又如:圍繞抗日戰(zhàn)爭進入相持階段中國抗戰(zhàn)形勢的變化這一史實,提出一連串問題:“抗日戰(zhàn)爭進入相持階段的標志是什么?抗日戰(zhàn)爭為什么會進入相持階段?”“抗日戰(zhàn)爭進入相持階段后,日本的侵華政策有何變化?”“日本侵華政策的變化對中國抗戰(zhàn)形勢有何影響?”這樣經(jīng)過四步設問,加上教者的進一步點撥、引導,學生的思維步步深入,他們就會得出有關結論,教學難點也就迎刃而解了。

二、逆向思維法

從問題的反面發(fā)問,以突出正面事物發(fā)展的必然性,進而揭示歷史的本質規(guī)律。例如:講完戊戌變法后,可設計問題讓學生討論?！凹偃绻饩w帝是一個有才能的皇帝,戊戌變法能不能成功?”這一問題,能引起學生的不同看法。通過設問,激起了學生的積極討論,教師總結時,不要求唯一答案,只要有理有據(jù)就行。如在講第一次世界大戰(zhàn)起因時,向學生提問:“假如沒有薩拉熱窩事件,第一次世界大戰(zhàn)是否可以避免?”通過討論,使學生明白一戰(zhàn)的發(fā)生是資本主義政治、經(jīng)濟發(fā)展不平衡加劇的產物,也是帝國主義兩大侵略集團瘋狂擴充軍備的結果。再講到“五四”運動時,再向學生提出“假如沒有巴黎和會上中國外交的失敗,五四運動還會爆發(fā)嗎?”學生就會實現(xiàn)知識的遷移了。

三、對比區(qū)別法

將相類似或相反的事物進行比較,找出異同,以加深對事物本質特征的認識理解。例如“西安事變與皖南事變有何異同?”“國民黨正面戰(zhàn)場與共產黨敵后戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)有何異同?”這種提問多用于理清易混淆的概念或事物。如在對《甲午中日戰(zhàn)爭》一章進行講解時,教師提出了一個問題:《馬關條約》的內容與以前的不平等條約有何不同?學生答:“允許日本在通商口岸開設工廠。”教師追問為什么會有這個不同?它體現(xiàn)了怎樣的時代特征。這就將“十九世紀末帝國主義資本輸出”與本節(jié)內容聯(lián)系起來,使新舊知識前后呼應、渾然一體了。

四、假設討論法

歷史不能假設,但在歷史教學中,為了形象、深刻地分析一個歷史現(xiàn)象,我們不妨作點假設。例如,在教學“西安事變”時,教師設計這樣一串問題:“假如你是當時普通的老百姓,你的愿望是什么?假如你是張學良、楊虎城,你有何打算?假如你是以毛澤東為首的中共中央,你有何主張?”通過回答這些問題,學生由被動接受老師分析國內各階層的主張轉變?yōu)橐援斒氯松矸葜鲃犹骄繒r局,便于學生充分發(fā)揮想象力,理解西安事變的性質與和平解決西安事變的重大意義。又如:在講解《美國內戰(zhàn)》一節(jié)時,可設問:“美國內戰(zhàn)前,假如有一個資本家在南方開了一家織布廠,你認為這家工廠發(fā)展的前景會怎樣?”有學生說:“他(資本家)買不到原料,因為棉花控制在奴隸主手中,奴隸主要把棉花賣到英國去。”有學生說:“他織出的布賣不掉,因為南方的奴隸沒有購買力。”通過這種假設后的討論,學生對美國內戰(zhàn)的原因、性質就理解得更深刻了。

五、轉換角度法

同一問題,可以從不同側面提問,提問的角度不同,效果往往就不一樣。如在講“重慶談判背景”時,為了便于學生理解“蔣介石假和平、真內戰(zhàn)”這一難點,教師補充了蔣介石與毛澤東來往的三封電文,并提問:“從電文中可看出,蔣介石邀請毛澤東去重慶談判的理由是什么?其真實用意何在?毛澤東為什么要接受邀請?”。第一個問題學生通過閱讀史料能較容易答出來,后兩個問題學生一時答不全,教師可啟發(fā)學生換個角度思考:“假如毛澤東去重慶,蔣介石可能會怎樣?假如毛澤東不去重慶,蔣介石又可能怎樣?學生通過回答這兩個多思維指向、多思維結果的問題,既真正理解了蔣介石假和平、真內戰(zhàn)的陰謀,又展示了自己的觀點,自信心大增。

六、聯(lián)系現(xiàn)實法

抗日戰(zhàn)爭是中日關系史中的重要部分,學習這一內容時,教師作了這樣一段開場白:“目前,日本國內的右翼勢力一再抬頭,軍國主義勢力復活,他們否認侵略罪行,否認歷史,文部省甚至通過了歪曲歷史的初中歷史教科書,這極大地傷害了包括中國在內的亞洲人民的感情。請同學們運用史實,談談自己的感想?！边@幾句話一下子就將學生引入了對“日本對中國犯下的罪行”的控訴之中,但是,教師要適時引導學生,“中國已不是當時的中國,國際形勢也發(fā)生翻天覆地的變化,因此,我們既要感性認識歷史,更要理性認識當今中日關系,你能為如何處理當今中日關系發(fā)表高見嗎?”這樣,學生不僅學到了歷史知識,更重要的是體驗了探究性的學習過程,加強了歷史學以致用的目的。

教師的每一個提問,要想方設法讓不同學習層次的學生都有回答問題的機會,對每一個學生的回答,要及時給予簡短而確切的評語。在引導學生回答問題時,教師應鼓勵學生從不同的角度去分析,只要學生的回答言之有理、言之有據(jù),就應當肯定。在學生回答得不正確時,可作適當提示。學生的回答若與教師預設的答案不同,更應鼓勵學生說出其理由。只有這樣,學生才能真正成為課堂的主人。