許景明

摘要：語文教學最為關鍵的問題是應該知道語文教學本身最終的落點在哪里。但是，在實際的教學設計、教學管理和教學執(zhí)行過程中，由于我們并不十分清楚地明白這個簡單的道理，所以有很多環(huán)節(jié)在一定的程度上常常游離了語文教學的本位。這是一個非常值得關注的問題。

關鍵詞：語文教學 落點 本位

我們?yōu)槭裁匆獙W習語文呢？這個問題實在是太簡單不過了，但是在實際的語文教學中，有相當一部分人對這一問題的理解并不是那么十分地清楚。因為不知道最終要干什么，所以就不知道中間要怎么做。就像一架執(zhí)行任務的飛機，不知道最終要去向何處，卻老是在空中畫出了許多優(yōu)美的符號。語文教學，不管過程是如何變化，策略如何改進，方法如何優(yōu)化，理念如何更新，其最終的落點是永遠不會改變的。語文教學的落點到底在何處呢？筆者認為，從人文性的角度來說，其落點應該是“善”，即把孩子教育成一個好人；從工具性的角度來說，其落點應該是“讀”和“寫”，即能讓孩子讀懂別人的一篇文章，能自己寫出一篇文章（這里所說的文章是廣義的，它既指書面文章、專著，也包括口頭文章；這里所說的“讀”和“寫”也是廣義的，讀也包括聽，寫也包括說）。這三點是非常重要的，在教學過程中，如果我們沒有清楚的意識到這一點，就必將要偏離語文教學的本位。目前，在我們的教學實際中，這種偏離本位的現象在一定范圍內還是相當嚴重的。主要表現在以下幾個方面。

一、教材：作文教學缺少系統(tǒng)性和邏輯性，讀寫比例失衡，偏重告訴、輕視引領

以蘇教版初中語文教材為例，所有的作文訓練設計按順序羅列如下：1、有感而發(fā)；2、說真話抒真情；3、從生活中找米；4、觀察和描景物的特殊點；5、簡明地說明小制作；6、想像；7、觀察人物特點，寫出人物個性；8、記事寫人線索清楚；9、觀察描寫人物特點；10、抓住特點介紹動物；11、寫消息；12、自由作文；13、寫清楚一件事的起因經過和結果；14、有詳有略，詳略得當；15、合理安排文章的結構；16、寫參觀游覽的文章；17、記敘中結合抒情和議論；18、自由作文；19、運用聯想豐富寫作內容；20、寫簡單的議論文；21、寫簡單的說明書；22、寫人記事突出中心；23、從生活中提取有價值的寫作素材；24、寫簡短的演講稿；25、綜合學習與探究（共11次）。

從以上的編排設計中，至少可以看出存在以下幾個方面的問題：

第一是缺少系統(tǒng)性和邏輯性。任何事物都的一個系統(tǒng)性，寫作也不例外，就整個寫作訓練而言，所有的寫作知識，應該用不著強行記憶就能非常自然的數落出來。而這套教材中的寫作知識點，即使學生用很長的時間把它背下來，也理不出一個頭緒，更談不上在頭腦中留下什么清晰的印象。一會寫記敘文；一會寫散文；一會寫說明文；一會寫寫消息；一會又自由作文；一會寫游記；一會寫議論文；一會又寫演講稿。學生對一種文體還沒有熟悉，就進入了另一種文體的學習。且不停地來回撤換，使學生頭腦產生一片混亂。顯然，這是不符合學習規(guī)律的一種編排。此外，就每一種文體而言，也缺少一個完整的設計，給學生的知識都是零亂的，學生對某一文體很難形成一個完整的建構。另外，不論是就整體訓練而言，還是就每一種文體訓練而言，都需要遵循學生的思維規(guī)律，都應該有一個由低級到高級、由簡單到復雜的序列，而該套教材中，這種邏輯性顯然是比較缺乏的。例如第5次訓練內容是“簡單地說明小制作”，第21次訓練的內容是“寫簡單的說明文”。這兩個內容到底應該是誰在前？連簡單的說明文常識都還沒有具備，就開始對某一事物進行說明，顯然是不符合情理的。如果說是先學后教，那么時間間隔也不應該這么大。再如：第3次訓練的內容是“從生活中找米”，第23次訓練內容是“從生活中提取有價值的寫作素材”。先教給學生“從生活中找米”，并未告訴應該找什么樣的米，相隔一年多之后，才又告訴學生應該找什么樣的米——“從生活中提取有價值的寫作素材”。這就意味著，在這一年多的時間里，學生在寫作素材的獲取上是在盲目的狀態(tài)下進行的。整個初中階段只有三年時間，且在最后一年的時間里，寫作已經進入了綜合學習與探索的階段，讓學生用一年多的時間去摸索是極欠科學性的。第二是文體訓練比例嚴重失調。整個初中階段作文訓練共35次，其中“綜合學習與探究”11次，針對文體的訓練13次，通識訓練（不針對文體的訓練）共10次，在針對文體的訓練中，記敘文訓練7次，說明文訓練3次，議論文訓練2次，散文訓練1次，新聞體裁訓練1次?？梢钥闯?。議論文、散文訓練的比例嚴重不足。雖然，課標又另外規(guī)定了初中生每年要有不少于2萬字小作文訓練，以彌補這種不足。但是，該規(guī)定只有量的要求，沒有分配比例的要求，第三是讀寫搭配嚴重錯位。初中三年寫作訓練總量也只有35次，而初中三年語文教材的文章總數178篇，寫作訓練占閱讀訓練的比例只有19%。對于個別文體的訓練比例則更是少得可憐，如對散文的針對性訓練只有1次，只占散文總篇數的1.7%，這是教材中讀寫搭配的嚴重失衡。第四是整個初中階段的寫作訓練設計偏重于知識的告訴，輕視了方法與過程的引領。一是重在于讓學生知到“是什么”，輕視了指導“怎么做”。關于解釋或說明、意義或作用、重要性及要求方面，談得比較多，而方法與途徑談得相當少。在全部設計中，能算得上方法的只有三點；能夠讓學生獲得提高的途徑只有四點。相對于三年的時間來說，這幾乎等于沒有教。二是方法指導過于簡單和籠統(tǒng)，不具備可模仿性。人類的學習大多是從模仿開始的，著名的心理家班圖拉的理論“最突出的特點是它確信我們的大部分行為是通過對人的觀察和模仿而獲得的。”（葉浩生·班圖拉之觀察學習理論與實踐·香港天馬圖書有限公司·38頁），寫作當然也不例外。對于初中生來說，寫作還是應該從模仿開始。我們在指導的時候應該為學生提供一個比較具體的方法，該套教材中，關于方法和途徑的指導一共只有7次，關鍵語句總共不足100字，教材中關于方法的指導實在是過于簡單和籠統(tǒng)。讓教師和學生無從下手。三是沒有充分發(fā)揮教材的范例作用，葉圣陶說：“教材無非是個例子”，我們分析課文的意義應該等同于數學教師講解例題的意義，數學教師講完了一個例題，就要對應地讓學生做多次練習，而我們的語文課本就不是這樣，分析課文和寫作訓練缺少對應的聯系。雖然有時也舉教材為例，但由于不是以對應訓練為目的，所以學生很難從中獲得收益。

二、教師：寫作能力低下，寫作素養(yǎng)貧乏

我們曾對蘇北地區(qū)某一中心城區(qū)進行過調查。調查的材料是該區(qū)所在市教育局組織的《中小學教師專業(yè)技能比賽語文試卷》。該項競賽是該市教育主管部門一項衡量教師水平的重要舉措，每三年才一次，是教師評優(yōu)晉級的重要依據，也就是說，任何一位教師參加這樣的競賽都是不遺余力的。這張試卷所考出來的成績應該說是參賽者的最高水平，另外，該區(qū)是該市中心城區(qū)，教師的總體素質應該說比其他縣區(qū)要優(yōu)秀得多。調查的內容就是該份試卷的作文考察部分?？疾斓念}目為：

請以“春暖花開”為題寫一篇作文。立意自定，文體自選，不少于600字。

1、作文開始前，請你為學生進行作文指導（10分）

2、請你寫一篇下水作文。（30分）

調查的范圍是該區(qū)本次參賽的所有語文教師（共90人）；調查的工具是作文指導和下水作文分項分析表；調查的方法就是對已經判定好的試卷進行分析（該試卷由教研員依中考標準密封裝訂、統(tǒng)一判分）。調查的結果如下。

關于作文指導：

首先，作文指導缺少起碼的規(guī)范性，有76%的教師不知道作文備課的思路、程序、內容和格式，這個比例實在是大得令人吃驚。其次，有30%的人，不知道作文備課的意圖。有的只講程序，有的是課堂實錄。他們的指導內容不是準備講給學生聽的，而是寫出來給領導或者檢查教案的人看的。有的教師甚至把學生在課堂上討論時說了什么話都寫出來了，寫作指導是告訴學生文章應該怎么寫的，這顯然不是應該告訴給學生的內容。更何況，課還沒有上，怎么就知道學生說了些什么話呢？從文體的角度來看，作文備課應該是“說明文”，而不應該是“劇本”。第三，審題指導有片面性，有的只要求寫景，有的只要求寫事（情），不論是只要求寫景，還是只要寫事（情），都是對學生片面的誤導。對學生的寫作思維養(yǎng)成非常不利。第四，構思指導，大多還都停留在概念、名詞術語的層面，可借鑒的成份很少，對學生不會有太大的啟迪。第五，在寫作方法的指導上，我們可以看出教師所知道的寫作方法是極其有限的，而且所用的方法是極其常見、過于籠統(tǒng)的。同時出可以看出，教師在寫作方法這一方面的修養(yǎng)是極其貧乏的。90位教師只知道9種方法。第六，從所提供的范文來看，我們的教師平時是很少讀書的，除了課本，別的文章基本上不讀或者說雖然是讀了但沒有積累，更沒有內化成自己的修養(yǎng)。所舉的例子大多數是學生所孰知的，有的甚至還以小學課文為例。可見知識面是相當的狹窄。

關于下水作文：

主要存在以下幾個方面的問題：一是近乎四分之一的人審題能力理解能力低下，甚至連什么叫“下水”一詞都不知道是什么含義，就把自己文章的標題定名為“下水”。二是整體平均水平偏低?？梢钥闯觯綍r的作文教學中，教師和學生是同一水平的反復勾兌。三是選材立意太多雷同，人云亦云，沒有新意。四是知識面極其狹窄。差不多所有的引用都沒有超越小學生和初中生所知道的范圍。五是構思極其平庸，敘述平鋪直敘。沒有一篇作品在構思上能有一點特別的技巧。

三、教學：只知道閱讀，不知道為什么閱讀

在課堂上，我們經常會發(fā)現，有的教師動不動就安排一個莫名其妙的活動，課后，我們問他這個活動到底與他所教的這堂語文課有什么關系，他自己都說不清楚。有一位小學教師（特級教師），在教《九色鹿》的過程中，當講到調達見到皇榜以后的這一情節(jié)時，他向學生提出了一個問題：“假如現在你就是調達，你會有哪些想法？”學生們在極力地想象，有的回答我可以有很多的房子；有的回答我可以有很多的金錢，有的回答從此以后，我可以不用干活，盡情享受了……學生們盡往壞處想，本來應該通過教育的手段來禁止的東西，現在學生可毫無顧忌的去“實現”了。這個教學片斷，教師的目的是在訓練學生的想象能力，從工具性的角度來說，這是必要的，但是，培養(yǎng)學生的想象能力，非得要利用這段材料嗎？調達是一個見利忘義，無恥卑劣的壞人，讓學生把自己變成一個壞人，去極力向往卑鄙的欲望，這是對學生進行反例強化，久而久之，就會把學生引向反面。從人文性的角度來說，這是一種錯誤的引導。在平時的教學中，在讀和寫這兩個落點上，常常出現嚴重的偏頗，相當一部分教師都錯誤地認為，寫作是寫作課的事情，平時的課堂就是訓練學的閱讀的，按照慣例，中學生作文在規(guī)范執(zhí)行計劃的前提下，每學期是八篇大作，八篇小作。從初一到高三，如果每一堂作文課都不被占用，一共可以寫96篇大作文，96篇小作文，折合成課時，是288課時，再按每天6課時折合成天數是48天，如果不依靠我們平時課堂上的讀寫結合，僅僅依靠這48天的時間，如何能把學生的寫作水平訓練好？而事實上，我們不僅平時的課堂上沒有充分地利用，相反，在大多數情況下，有些教師，就是在正規(guī)的的作文課上也沒有給學生講一點具體的寫作知識，只是提一點極其常規(guī)的要求，然后就讓學生自己去完成。甚至，還有的教師一學期可以擠占很多堂作文課。

四、評價：在閱讀方面有據可依；在寫作方面盲然屈就，驅動失靈

以江蘇2007年以前的語文高考試卷為例，總分為150分，讀的內容（包括語音、判斷、背誦、現代文閱讀、文言文閱讀、詩歌鑒賞）分值占70分左右；寫的內容（包括作文、詞語運用、語言運用）占80分左右。2008年試題有所變動，文理科相同部分是160分，文科另加附加題是200分，寫的內容（包括作文、語言運用）是76分，2007年以前寫的比重大于二分之一，2008年寫的比重相當于理科來說所占比例仍然近乎二分之一，相對于文科來說所占比例是38%。這有點讓人不可思議，文科的寫作比重反而小于理科，但不管怎么說，現在的高考對“寫”還是給予了高度的重視。但是盡管高考評價中如此重視寫，為什么對平時的作文教學無法產生驅動呢？首先是缺少依據，詞語的判斷和語言的運用等問題是有語法作依據的，但是作文，特別是構思、立志、命題等問題，在我們平時的教材中是找不到什么依據的。

江蘇高考作文在07年以前，平均分大約在43分左右，08年是46.41分，那么這個平均線是從哪里平的呢？它并不是在平時的教學中有一個現成的標準，達到了什么標準就應該得多少分，而是根據學生現有的整體水平取其平均值，然后反過來又作為高考評價的依據，也就是說，并不是成績服從于標準，而是評價屈就于現狀，甚至，作文評分的切入標準，還可以人為地提升或降低。變成了可以有效避免高考中考語文試卷不會像數學等學科因為得分太低而被指罵現象出現的有力工具。

其次是評價的失靈，一線的教師都有切身的體會，即使有一位教師具有很高的寫作素養(yǎng)，即使他在寫作教學上花了很大的功夫，一張語文試卷考下來，他都無法占有明顯的優(yōu)勢。相反，有些教師自己連一篇像樣的文章都寫不出來，在教學中對于寫作基本上處于“聽天收”狀態(tài)，但是他的學生語文總體成績與別人相比并無太大差距，這就充分說明，我們的作文教學評價出了嚴重的問題：作為作文評價的工具不能觸動教師的教和學生的學。

以上這些問題的存在，都是因為對語文教學的落點缺少清楚地認識，這不能不引起我的高度重視。它像一桿失靈的稱，重物和輕稱無法給出醒目的判別。

我們并不主張語文教學從起點到落點是沿一條直線飛行，但所有的“花樣”，都必須是指向落點的需要。語文教學還是需要很多“花樣”的，比如說激發(fā)興趣、培養(yǎng)能力、拓寬視野、提升思維等，這些行為在很多時候都需要在直線以外的空間去進行。但只要我們能清楚地知道語文教學的落點在何處，我們就不會到偏離直線更遠的地方去飛翔。