姜文莉

摘 要:心理語言學理論為大學英語教學改革提供了新的視角。本文作者從該理論范疇內(nèi)的結(jié)構(gòu)建立框架理論、圖式的定義與分類以及對文本易讀性的詮釋中得到啟示,將其應(yīng)用于大學英語閱讀教學中,提出相應(yīng)的教學策略,以期提高學生的英語閱讀能力。

關(guān)鍵詞:心理語言學;大學英語閱讀;教學策略

中圖分類號:B842.5文獻標志碼:A文章編號:1002-2589(2009)17-0231-02

引言

心理語言學是心理學和語言學相結(jié)合的一門學科,自20世紀70年代被引入我國以來得到了蓬勃的發(fā)展。其研究對象是語言的使用和語言習得的心理過程,因此也可謂是深入研究外語教學的必要條件之一。正如Stern所說:“沒有關(guān)于語言學習者和語言學習過程的心理學理論,就很難想像我們該如何進行語言教學。”[1]由此可見,心理語言學理論對外語教學具有不可忽視的指導(dǎo)作用。而劉崗則進一步指出,沒有閱讀就沒有語言的學習,閱讀教學在外語教學中舉足輕重,外語教師要了解閱讀的本質(zhì),改變閱讀教學中以教師講解為主的現(xiàn)狀。[2]因此,本文擬將相關(guān)的心理語言學理論應(yīng)用于大學英語閱讀教學中,提出相應(yīng)的教學策略,以期提高學生的英語閱讀能力。

一、心理語言學理論基礎(chǔ)

(一)結(jié)構(gòu)建立框架理論

Gernsbacher提出的結(jié)構(gòu)建造框架(簡稱SBF)是一個較著名的語言理解模型。該理論認為,理解的過程就是根據(jù)篇章內(nèi)容和記憶里的內(nèi)容來建立一個心理結(jié)構(gòu)的過程。篇章的開頭往往是心理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),后面的句子依附在這個基礎(chǔ)之上,構(gòu)成各種局部關(guān)系和主體關(guān)系(即局部連貫和全篇連貫)。Gernsbacher,Varner & Faust的研究發(fā)現(xiàn),將一篇文章的句子打亂會影響好的理解者,而不怎么影響差的理解者。說明后者在抑制無關(guān)信息的激活方面較差,缺乏一個全篇的心理特征。結(jié)構(gòu)建造框架理論認為,壓抑不適當信息和干擾信息是有效理解的基礎(chǔ),如果無關(guān)信息不被抑制,則會干擾句子之間的連貫關(guān)系。[3]由此可見,大學英語閱讀教學中,培養(yǎng)學生文本的局部連貫意識、全局語篇連貫意識的重要性。

(二)圖式的定義與分類

從心理語言學的角度詮釋,圖式是語義記憶里的一個結(jié)構(gòu),該結(jié)構(gòu)明確某一組信息通常情況下的組織安排或人們所預(yù)料的組織安排。Bartlett于1932年在《記憶》一書中最早使用了圖式一詞。Barlett認為,當我們碰到與通常理解不一致的事件時,就難以將其放到現(xiàn)存圖式里,從而將細節(jié)改變,使其與現(xiàn)存圖式達成一致。[4]據(jù)此已可見圖式對篇章理解起到指引和組織的重要作用。

閱讀理解的突出特征是以基于篇章的加工過程和以知識為基礎(chǔ)的加工過程的相互作用,而后者和存在于讀者大腦中或圖式緊密相關(guān)。在這個交互作用的過程中,讀者要把篇章材料和自己的知識相關(guān)聯(lián),無論是單個的詞、句子還是整個篇章的理解都不能僅僅依賴語言知識。因此后來逐漸發(fā)展和完善成為圖式理論。Carrell根據(jù)篇章內(nèi)容的性質(zhì),將圖式歸為三種類型:語言知識圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式。第一類語言圖式是讀者本身所具有的語言知識,如對文本中語音、詞匯、句法等的掌握,是閱讀理解的前提;第二類內(nèi)容圖式是指讀者對文本中某一主題所具有的內(nèi)容方面的背景知識,如夏威夷如何度過圣誕前夜,加拿大的歷史,核反應(yīng)問題等等。當讀者的語言知識圖式不足以理解文本時,可借助于自身所具備的背景知識做出推斷。而缺乏對所讀文本的相應(yīng)內(nèi)容圖式的了解,即便有足夠的語言知識圖式,也可能出現(xiàn)理解上的偏誤。第三類形式圖式也稱結(jié)構(gòu)圖式或修辭圖式,是指文本的體裁。如一個簡單的故事至少包含四個要素即背景、開篇、發(fā)展和結(jié)局;說明文是更加多樣化的體裁,可能包含組合、因果、反應(yīng)、比較、描寫等多種邏輯關(guān)系,是把握說明文全篇連貫的關(guān)鍵。[5]故事、科研論文、新聞報道、詩歌等篇章結(jié)構(gòu)迥異,卻各有其內(nèi)在規(guī)律,如果學生能夠掌握不同體裁的修辭特點,也就具備了相應(yīng)的結(jié)構(gòu)背景知識,有助于提高英語閱讀理解的能力。

(三)文本的易讀性

從傳統(tǒng)的觀點看,易讀性指文本易于閱讀和理解的程度或性質(zhì)。影響易讀性的因素有兩個方面:一方面是對易讀性具有決定性影響的文本內(nèi)部因素。例如,Rosenshine發(fā)現(xiàn),難度隨不確定修飾詞(如quite)及概率詞(如might)的過度使用而增加,偏離主題和不必要的重述所造成的無關(guān)性也會增加閱讀材料的難度;而有利于閱讀理解的因素則有:經(jīng)常使用解釋性的連接詞語和例子以及使用“規(guī)則—例子—規(guī)則”這樣的展開方法。而另一方面是可能對閱讀理解產(chǎn)生重要影響的文本外部因素(“讀者因素”和“環(huán)境因素”),如閱讀者的興趣、動機以及對閱讀內(nèi)容的熟悉程度往往會對閱讀理解產(chǎn)生明顯的影響。[6]

而從心理語言學的角度,Kintsch認為易讀性也可以解釋為理解一個語篇所需的語篇處理操作,其中包括復(fù)位搜索和推理。如果新信息和放在當前工作記憶里的任何信息連不起來,就需要復(fù)位搜索:在理解新命題之前,先從永久記憶中恢復(fù)有關(guān)命題;如果一個新命題的先行詞沒有在前面出現(xiàn)時,就需要進行推理。

因此對大學英語閱讀教師而言,充分認識文本的易讀性對閱讀教學材料及閱讀教學方法的選擇都至關(guān)重要。

二、心理語言學理論指導(dǎo)下的大學英語閱讀教學策略

(一)建立銜接連貫策略

根據(jù)Gernsbacher的SBF理論,英語閱讀教師可以從教學內(nèi)容和課堂組織兩方面指導(dǎo)學生在閱讀中的建立銜接連貫的策略,即抑制干擾句間連貫關(guān)系的不適當信息,提取有效信息,建立全篇的心理特征。這一教學策略將對學生文本局部連貫意識、全局語篇連貫意識的培養(yǎng),整體閱讀能力提高起到關(guān)鍵的作用。

在教學閱讀內(nèi)容方面,教師應(yīng)對學生辨認語篇要點及銜接手段的能力加以訓(xùn)練,因為二者是篇章理解的關(guān)鍵,篇章的要點一般有其語言上的標志。這些要點標志往往是一些習慣搭配或有明顯提示作用的從句,如“A problem of vital concern is…”;如果沒有明確的語言標志,就要教授學生區(qū)分要點與細節(jié),提取有效信息與抑制干擾信息,有意識的培養(yǎng)學生這方面的能力將有助于其準確定位文中的主旨。除對辨認要點的強化外,還要培養(yǎng)學生在閱讀這些材料時注意文章中的銜接符號。如表示時間順序的銜接詞:first,next,last等。

在課堂的組織上,一種方式是閱讀理解前讓學生以小組為單位對文本進行討論式合作學習。比如教師把一份文章的標題和內(nèi)容分開,要求拿到標題的小組根據(jù)標題猜測、討論文章的內(nèi)容;拿到文章內(nèi)容的小組則需要總結(jié)出文章的大意和標題。另一種方式是讓學生在閱讀文章后撰寫文章的摘要。這樣做的目的也是讓學生明確文章最重要的命題,提高其對要點的概括能力,完善全篇結(jié)構(gòu)的心理特征。

(二)充分利用圖式的導(dǎo)向性作用

根據(jù)心理語言學的圖式理論, 圖式對篇章理解起到指引和組織的作用。應(yīng)該充分利用圖式的導(dǎo)向性,采用專題閱讀教學和圖式前導(dǎo)的方式,即從英語閱讀材料的選擇和教學設(shè)計上進行大學英語閱讀教學的改進。

目前大學英語閱讀教材所選取的材料大多缺乏系統(tǒng)性,各篇章之間少有連續(xù)性,使學生通過前面的學習建構(gòu)起來的圖式很難重復(fù)用于后面的語篇閱讀中。針對這一教學現(xiàn)狀,閱讀教師應(yīng)該注重閱讀材料選擇的系統(tǒng)化、專題化以及體裁多樣化。如每一個教學單元,選擇一個專題(政治、人文歷史、科技、各國風俗文化、宗教禮儀)或一種體裁(新聞、說明文、小說、散文、科研論文)的多篇文章對學生進行閱讀策略訓(xùn)練,并在課堂教學中總結(jié)出此類文章的文化內(nèi)涵(根據(jù)內(nèi)容圖式)或篇章結(jié)構(gòu)的特點(根據(jù)形式或修辭圖式)以及常用的語言標志,讓學生可以在大量的閱讀理解過程中,反復(fù)的激活逐步積累起來的圖式,使他們在今后的英語閱讀中有規(guī)律可循,采用相應(yīng)的閱讀策略。

在教學設(shè)計上,摒棄以往教師為主體的提出問題——學生回答——核對答案——分析詞句的教學方式,開展學生為主體的課前圖式積累——課上口頭報告與討論——辨認要點與主旨——分析關(guān)鍵詞句。整個過程教師起到引導(dǎo)性提問、總結(jié)和答疑的作用,幫助學生根據(jù)已有圖式去積極主動地建構(gòu)、推論、搜索和整合自身可用的圖式。

(三)根據(jù)文本易讀性選擇教材、教法

文本因素和讀者因素,如閱讀者的興趣、動機以及對閱讀內(nèi)容的熟悉程度、復(fù)位搜索和推理能力等,往往會對閱讀理解產(chǎn)生明顯的影響。閱讀教師應(yīng)針對學生閱讀能力的不同層次,充分考慮所選教學材料的易讀性,進而選擇與之相應(yīng)的教學方法。對于大學一、二年級的學生,內(nèi)容上應(yīng)多選取較易吸收理解的各國文化風俗、教育、語言學習類的文章;體裁上應(yīng)以故事、新聞、議論文等有顯著寫作特點的文章為主,激發(fā)其對英語閱讀的興趣。輔以說明文及科技類等文章以滿足閱讀水平較高學生的需要,為高年級的閱讀打下基礎(chǔ)。在教學方法上,對于難度較低或一般的文章,可引導(dǎo)學生采用自上而下模式來進行總體推斷性閱讀;而對于難度較大的文章,則鼓勵學生以自下而上與自上而下模式相結(jié)合的方式進行閱讀理解。因此,根據(jù)教學材料的難易程度,引導(dǎo)學生采用不同的閱讀策略是幫助學生提高英語閱讀理解的又一關(guān)鍵所在。

三、大學英語閱讀教師素質(zhì)的提升

綜上所述,心理語言學理論給英語閱讀教學的改革提供了新的視角,對大學英語教師提出了新的挑戰(zhàn)。只有充分了解閱讀的心理過程和本質(zhì),教師才能從根本上認識到閱讀教學的重點、難點及自身教學設(shè)計的優(yōu)勢與弊端。而教師本身也應(yīng)進行系統(tǒng)的、有目的大量的閱讀,諳熟各類專題與體裁文章的特點,才能夠在選取教學材料和教學方法時得心應(yīng)手,從而有效的提高學生閱讀理解的能力。

參考文獻:

[1]Stern,H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. London: Oxford University Press.1983.

[2]劉崗.閱讀教學的糾錯思維[J].外語與外語教學,2005,(5).

[3]Gernsbacher M.A, K.R.Varner & M. E. Fraust. Investigating difficulties in general comprehension skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1990.(16):430-445.

[4]桂詩春.新編心理語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[5]Carrell,P.L.& Esterhold L.C. Schema Theory and ESL reading Pedagogy in TES.1983.

[6]李紹山.易讀性研究概述[J].解放軍外國語學院學報,2000,(4).

(責任編輯/彭巍)