文學文本解讀課程,與一般高校開設的文學欣賞類課程有著某種共性;但是,兩者面對的對象不同,其出發(fā)點和著眼點也有很大差異。后者面向的是非中文專業(yè)學生,以通識或素質教育為主。文本解讀課程面向中文專業(yè)學生,目的是為文學批評和研究打下良好的基礎。因此,其重點并不在全面系統(tǒng)地介紹古今中外優(yōu)秀的文學作品,而是著眼于培養(yǎng)和提高學生解析文本的水平和能力;特別是,致力于提升學生的“文學眼光”和“專業(yè)意識”,使他們能夠自覺地以文學的方式、以專業(yè)的方法和技巧,來辨析、體悟文本中那些細小而獨特的元素。這是因為,一方面,如前所述,文本解讀課是為文學理論和文學批評課作引導和鋪墊作用;更重要的是,這門課主要面向大一新生,需要針對學生文學閱讀和文學知識的實際狀況,幫助他們盡快完成由普通讀者到專業(yè)讀者的身份與角色的轉換。由于深受應試教育的影響,在中學階段,學生雖然也接受了文學教育,有文學鑒賞方面的初步知識,但總體上不盡如人意,甚至存在比較嚴重的缺陷。主要體現(xiàn)在:
一是文學觀念的陳舊、落后。20世紀被稱為“批評的世紀”,文學觀念更新很快,人們對文學的認識也發(fā)生了很大的變化。但是,中學階段的文學教育基本停留在或局限于19世紀后半葉到20世紀初期人們對文學的見解和認識,遠遠落后于時代的要求。整個現(xiàn)代西方文學理論和思想,包括由此產生的各種文本解讀理論和方法,對于中學語文教育的影響是微乎其微的。
二是思想的僵化和思維方式的模式化。應試教育的后果,不僅體現(xiàn)在學生未能完整地接受從古典主義、浪漫主義、現(xiàn)實主義到現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文學的熏染,更嚴重的是造成學生思想的禁錮,以及凡事追求“唯一正確”的“標準化答案”的思維方式,多元共生、對話交流的現(xiàn)代性思想和思維方法,難以進入學生的頭腦,遑論運用到文學批評和研究的實踐中去。
三是文本解析能力的貧弱。在應試教育的高壓和規(guī)訓之下,學生對文學文本的欣賞和分析大都拘泥于“作者簡介——時代背景——主題思想——藝術特色”的即定程式,既不了解面對不同類型和風格的文本,可以采用靈活多樣的解析方式和技巧,在所謂“藝術特色”的闡釋中,也缺乏對語言藝術的審美意味的把握能力。與此相關,學生習慣于、擅長于從文本中“提煉”或“壓榨”出所謂的“主題思想”、“社會意義”,忽視“文學性”問題,以及某一特定文本與其他文本在體式上的“差異性”特征。黑格爾認為:“一個人能比較兩個近似的東西,如橡樹與槐樹,或者院與教堂,而知其相似,我們也不能說他有多高的比較能力。我們所要求的,是要能看出異中之同和同中之異。”①辨析不同文本之間的“異中之同”和“同中之異”的能力,恰恰是學生最為缺乏的。
四是閱讀趣味的單一、片面。分而言之,主要表現(xiàn)在:(1)偏重敘事文體,如小說、散文等,而忽視詩歌;(2)偏重文學史上的浪漫主義和現(xiàn)實主義作品,而很少接觸具有現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義特征的作品;(3)對當下的各類暢銷作品、包括網(wǎng)絡文學偏愛有加,對文學史上的經(jīng)典大家作品興趣有限。加上現(xiàn)代社會傳播媒介的急劇變化,影視、音像藝術的迅猛發(fā)展,學生在有限的課余時間接受語言的藝術作品——文學——的熏陶的機會明顯減少。
上述問題自然不是文本解讀課在有限的教學時間里可以解決的,但卻是它不得不面對的現(xiàn)實。鑒于上述情況,課程有的放矢地進行了一些實驗:
一是在課程的整體設計和教學的總體思路上,突出更新學生文學觀念,拓展其文學視野,糾正其文學“成見”的功能。一般而言,文學“成見”是任何人從事文學批評和研究的前提,“成見”構成了閱讀者進入文學文本的“期待視野”。但是,文學研究者又應當不斷打破個人“成見”,更新自我觀念,以適應文學的發(fā)展變化。因此,文學研究事實上是一個不斷形成,又不斷打破個人“成見”的螺旋式上升過程。對于剛剛踏進文學研究之門的學生而言,關鍵是讓他們了解文學的多元化和文本的多樣性的現(xiàn)實;這同時也就意味著,需要掌握不同的文本解讀的方式和技巧,需要把注意力集中在“這一個”文本身上,才能深入領略作為人類精神創(chuàng)造活動的文學的獨特魅力。
二是始終強調在語境中分析文學文本,以“細讀”方式對待文本的語言,改變泛讀、粗讀的閱讀習慣。語境小而言之是指文本的上下文,大而言之是指文本產生的社會、文化環(huán)境。文本解讀課所講的語境分析方法偏重于前者,因為當“文本”被理解為一種特定的語言編碼符號時,對語言編碼方式及其作用的分析就顯得尤為重要;但并不能因此漠視特定的社會文化語境對文本內部語言諸要素的影響。例如,在顧城的短詩《遠和近》中,“你”和“我”之間究竟是一種怎樣的關系,似乎具有某種不確定性,自發(fā)表以來即爭議不斷。解讀過程中,首先通過對詩行的安排以及詩句關系的仔細分析與推敲,可以明顯感受到兩人關系的不同尋常;然后,再參照詩人同時期創(chuàng)作的其他詩歌,特別是《小詩六首》(《遠和近》是其中一首)中出現(xiàn)的“你”“我”的形象,最終可以確定“你”在“我”心目中的特殊意味——“你”是“我”的戀人。正是這種特殊意味,決定了《遠和近》的獨特蘊含:“遠”與“近”表達的,是“你”對超越世俗之上的理想生活境界的渴望和追求,這是每一個不諳世事者,在人生的特定階段都會有的詩意的夢?!拔摇泵髁诉@種追求的最終結果,卻又不忍心去戳破,只是靜靜地看,靜靜地想,靜靜地承擔內心的微瀾。那種認為這首詩影射了文革之后人與人之間的隔閡、疏遠、冷漠的解析,看似“挖掘”了詩的社會學意義,卻未能顧及作為“這一個”的詩的獨特的藝術價值。
三是在文本的遴選上,以詩歌為主,小說次之,輔之散文。詩歌文本則兼顧中國古典詩詞和現(xiàn)代詩歌。這樣安排,除了前述原因,還因為詩歌是文學藝術的源泉;并且,從文學史的角度看,文學的變革常常起自詩歌的變革。此外,詩歌文本解讀更能鮮明地體現(xiàn)“細讀”的特征,因為相對來說,詩歌的“朦朧”“晦澀”使閱讀者需要更加專注于字、詞、句及其節(jié)奏、聲律的咀嚼,這樣的閱讀能力可以遷移到敘事文體的分析之中。例如李賀《蘇小小墓》開頭兩句:“幽蘭露,如啼眼?!逼渲械摹坝摹弊钟玫煤軅魃?歷來為人稱道。此字的詞典義有五種:(1)深遠;僻靜;昏暗。(2)隱蔽的;不公開。如幽居、幽怨等。(3)沉靜。如幽思、幽情等。(4)囚禁。如幽禁、幽閉等。(5)陰間。如幽靈、幽魂等。這五種詞義應該說在此詩中都解得通,但又似乎沒有一個是完全恰切的,每一個詞義都需要參照其他詞義才能得到較為圓滿的解釋。這就是美國批評家R·P.布拉克墨爾所說的詩歌“復義”現(xiàn)象:“每一個詞,在它的語境中,都具有確定的意義”,而且,“在某種程度上,每一個詞在其特定的意義內,都與其所有意義有關”。②這說明,優(yōu)秀的詩人不在于使用某些表面奇特的字詞,而在于他如何把有確定意義的字詞同其他字詞糅合在一起,使它們在語境中顯得不同尋常。這樣的分析、解讀可以訓練、強化學生對于文學語言的敏感度,而這是一切文學批評和研究的起點。
四是提供指定文本,開設課堂討論。根據(jù)學生實際閱讀狀況,所指定的文本一般為短小說,而且有意隱去作者和創(chuàng)作背景等因素,也不提供其他任何參考資料,目的在于讓學生“就文本談文本”,使其注意力“被迫”轉移到文本之內,在“細讀”中去尋找、發(fā)現(xiàn)一般性閱讀中容易忽略的細小問題,并將它們放大。在分組討論和課堂發(fā)言的過程中,教師要注意引導學生樹立這樣的觀念:文本是開放性的語言符號體系,加之,每一位讀者的人生閱歷、知識背景、文化修養(yǎng)等不同,進入文本的視角和層面相異,因此,面對相同的文本可能得出不同的、甚至完全相反的闡釋結論。這些結論之間不一定是你對我錯的關系,而很可能是互補與共生。所以,相對而言,在文本解讀中,結論并不重要,重要的是結論是從何而來的,是否能在文本中找到充分、可靠的依據(jù);清楚地呈現(xiàn)得出結論的過程,也就成為文本解讀的最關鍵、最核心的任務,因為只有當每一個結論的得出過程被呈現(xiàn)之后,不同結論之間的對話才有可能形成,哪一種解讀更為合理、有效的判斷才能做出,也才能避免糾纏于結論的對與錯所進行的空洞、乏味的爭吵。
如果按照常規(guī)把文學文本分解為“內容”與“形式”,那么,文本解讀課更青睞于“形式”的探討與分析,更傾向于認為“形式”是文學文本與非文學文本的根本區(qū)別所在,也是“這一個”文本的不可替代與轉換的“文學性”的淵藪。當然,這本身就是對將“內容”與“形式”割裂開來的“成見”的糾正,是改變學生頭腦中舊有的文學觀念的一個艱難開端。文學文本的意味難以窮盡,其解讀的方式與技巧雖無定規(guī),卻有規(guī)律可循。掌握這些基本的規(guī)律,提高文本解讀能力,才可能盡情享受文學給人的精神和心靈帶來的愉悅和享受。
注釋:
①黑格爾:《小邏輯》,第253頁,商務印書館1980年版。
②美]R.P.布拉克墨爾:《沃萊斯·史蒂文斯詩歌舉隅》,李自修譯,見趙毅衡編選《新批評文集》,第378頁,第382頁,中國社會科學出版社1988年版。
魏天無,華中師范大學文學院教師。