顧榮芳　何　鋒　馮　桃　陳巧玲　陳　艷

一、問題的提出

科學的飲食營養(yǎng)對幼兒健康成長具有重大的意義，飲食營養(yǎng)教育是幼兒健康教育的重要組成部分，而飲食營養(yǎng)教育只有立足于幼兒的已有認知，才能更具針對性和合理性。自上世紀80年代后期以來，幼兒認知發(fā)展的領域特殊性問題日益受到關注，領域特殊性更強調領域的不同和知識經驗在兒童認知發(fā)展中的重要作用，關注幼兒對飲食營養(yǎng)領域的認知是我們了解幼兒飲食營養(yǎng)認知現狀的重要途徑。

二、研究方法

在南京市選擇兩所不同級別不同區(qū)域的幼兒園：省級示范園A，一般園B。在每一所幼兒園的小班(45個月～56個月)、中班(57個月～68個月)和大班(69個月～80個月)三個年齡段中各隨機抽取幼兒50名，其中男女各半，兩所幼兒園共抽取300名幼兒。

首先。由研究人員根據“您覺得哪些飲食營養(yǎng)概念對幼兒健康影響較大?”和“您覺得哪些飲食營養(yǎng)問題在幼兒的日常生活中發(fā)生的頻率較高?”這兩個問題分別對35名經常接觸幼兒的成人(包括15名幼兒教師、10名家長、10名學前教育專家和研究生)進行問卷調查，最后得到選擇率最高的10個概念：營養(yǎng)、維生素、蔬菜、肥胖、挑食、零食、水果、葷菜、飲料、白開水。

然后，通過訪談了解幼兒對飲食營養(yǎng)相關概念認知的基本情況。訪談提綱的設計包括兩個部分：第一部分是讓幼兒對相關概念下定義，第二部分是了解幼兒對概念的解釋。在正式訪談之前，研究者隨機抽取三個年齡段的幼兒各5人進行了預試。訪談過程中，隨機調整10個概念的順序，確保每個概念在整個訪談過程中處于不同時段的幾率大致相等。訪談以錄音為主、筆錄為輔。

研究者運用質化研究中的扎根理論對幼兒的回答(注：在本研究中，為了真實地展現幼兒的實際回答，文中所列舉的幼兒的回答可能存在語法問題)進行了編碼：在提取初級碼號的基礎上進行了一級編碼(不能理解和有所理解)和二級編碼(將不能理解分為不知道、認知不準確和原詞造句三種形式；將有所理解分為：具體舉例、原因描述、結果描述、措施描述、直觀特征、重要屬性、實際功用、種屬關系八種形式)。依據兒童認知發(fā)展的特點，并參考關于兒童概念認知的已有研究結論，本研究將幼兒對飲食營養(yǎng)相關概念定義的十一種形式劃分為三種水平：水平一，幼兒對概念缺乏理解，包括不知道、認知不準確、原詞造句三種形式；水平二，幼兒依據事物的具體實例、可直接感知的外部特征掌握概念，包括具體舉例、原因描述、結果描述、措施描述、直觀特征五種形式：水平三，幼兒從事物非直覺的內在屬性或人與事物之間的關系來認識掌握概念，包括重要屬性、實際功用(注：為與其他概念定義形式以及本研究其他部分保持統(tǒng)一，在定義水平的劃分上負面作用與實際功用是處于同一水平的。比如“肥胖”的實際功用實質是“肥胖”的負面作用，文中的“挑食”、“零食”、“飲料”作同樣的處理)、種屬關系三種形式。依照上述標準對幼兒的回答進行數據賦值，輸入SPSS進行數據處理和統(tǒng)計分析。

研究者進行了評分者信度檢驗。在300名幼兒中隨機抽取不同年齡段的幼兒各10名，請一名學前專業(yè)的研究生與研究者根據制定的標準就30名幼兒對概念定義的回答進行獨立的數據賦值，并將結果進行相關性檢驗，結果極其顯著(P<0.01)，這說明本研究數據處理的信度較高。

三、研究結果與分析

(一)幼兒對飲食營養(yǎng)相關概念的認知

1幼兒對“營養(yǎng)”概念的認知。300名幼兒中，處于水平一(不能理解“營養(yǎng)”概念)的幼兒有69人，占23.00％,其中表示不知道的有32人，認知不準確的13人，原詞造句的24人；處于水平二的幼兒有171人，占57.00％，其中以具體舉例形式(如具體列舉某種營養(yǎng)素以及有營養(yǎng)的食物)定義的有79人，進行措施描述(如要吃蔬菜、喝牛奶、吃水果、葷素搭配等)的有92人；處于水平三的幼兒有60人，占20.00％，其中涉及“營養(yǎng)”概念重要屬性的有1人，如“營養(yǎng)就是對人體有好處的營養(yǎng)素”，描述營養(yǎng)之實際功用(如提及“營養(yǎng)”能促進身體生長、防治疾病、補充營養(yǎng)素)的有59人。

2幼兒對“維生素”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“維生素”概念的幼兒有85人，占28.33％，其中表示不知道的有40人，認知不準確的有36人，原詞造句的9人：處于水平二的幼兒有148人，占49.33％，其中采取具體舉例方式(如“比如說胡蘿卜有維生素C，維生素C是很高級的”)的有117人，進行措施描述(如“維生素就是要吃青菜”)的有24人，涉及直觀特征(幼兒描述含有維生素實物的直觀特征，如“維生素就是圓圓的、橢圓的、還有三角形的”)的有7人；處于水平三的幼兒有67人，占22.33％，均采取描述實際功用的方式(包括促進身體生長、防治疾病以及補充營養(yǎng)素，如“就是維生素A，可以幫助你獲得很多營養(yǎng)”)。

3幼兒對“蔬菜”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“蔬菜”概念的有71人，占23.67％，其中表述不知道的有31人，認知不準確的有25人，原詞造句的有15人：處于水平二的幼兒有161人，占53.67％，其中采取具體舉例方式(如“蔬菜就是青菜、白菜”)的有124人，進行措施描述(如“每天都要吃蔬菜”)的有12人，關注直觀特征(包括蔬菜的顏色、形狀以及生長地點)的有25人：處于水平三的幼兒有68人，占22.67％，其中涉及重要屬性(如“蔬菜要好好吃，有營養(yǎng)。就像綠色的”)的有25人，表述實際功用(包括促進身體生長、補充營養(yǎng)素以及防治疾病，如“蔬菜就是吃的，可以幫助小朋友補充維生素”)的有29人，涉及種屬關系(如“菜有葷菜和素菜。蔬菜就是素的”)的有14人。

4幼兒對“肥胖”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“肥胖”概念的幼兒有60人，占20.00％，其中表示不知道的有45人，認知不準確的有9人，原詞造句的有6人：處于水平二的幼兒有236人，占78.67％，其中采用具體舉例(如“我們班的某某是肥胖的”)方式的有28人，進行原因描述(包括吃飯菜太多、吃葷菜過量以及吃甜食過量，如“肥胖就是吃多了東西”)的有52人，涉及結果描述(如“太胖了就跑不動”)的有1人，采用措施描述(包括要吃減肥藥、控制飲食以及多吃蔬菜)方式的有13人，借助直觀特征(如“就是有個人臉上鼓鼓的，就叫胖，要是臉上不鼓鼓的，就叫瘦”)描述的有142人；處于水平三的有4人，占1.33％，其中提及重要屬性(如“就是身體里面有很多脂肪，搞得肚子里面全都是肉”)的有1人，描述實際功用(如“肥胖的意思是很胖，有脂肪肝”)的有3人。

5幼兒對“挑食”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“挑食”概念的幼兒有100名，占33.33％，其中表示不知道的有28人，認知

不準確的有65人，原詞造句的有7人；處于水平二的有117人。占39.00％，其中采取具體舉例(“挑食就是光吃蔬菜，不吃葷菜，還有的小孩光吃葷菜不吃素菜”)方式的有98人，進行措施描述(“就是爸爸媽媽買的東西，他都喜歡吃”)的有9人，涉及直觀特征(“就是把不好吃的東西都撿出來”)的有10人；處于水平三的有83人，占27.67％，其中描述實際功用(包括身體生長受阻和營養(yǎng)素缺乏)的有19人，提及重要屬性(如“這個不吃那個不吃，吃自己喜歡吃的東西”)的有64人。

6幼兒對“零食”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“零食”概念的有105人，占35.00％，其中表示不知道的有47人，認知不準確的有42人，原詞造句的有16人；處于水平二的有180人，占59.67％，其中采取具體舉例(如“零食就是巧克力、冰激凌、蛋糕和糖果”)方式的有150人，結果描述(如“零食吃多了會拉肚子”)的有2人，措施描述(如“零食就是少吃一點”)的有4人，描述直觀特征(“零食就是在外面買的。感覺沒有事的時候吃的那種食物，很甜很甜的”)的有24人；處于水平三的有15人，占5.33％，其中涉及重要屬性(如“零食就是吃過飯再吃的”)的有2人，描述實際功用(如“就是你不能吃零食，吃甜的零食會蛀牙”)的有13人。

7幼兒對“葷菜”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“葷菜”概念的有135人，占45.00％，其中表示不知道的有69人，認知不準確的有56人，原詞造句10人。處于水平二的有134人，占44.67％，其中采取具體舉例方式(如“葷菜就是肉啊，肥肉啊、瘦肉啊、魚啊”)的有123人，措施描述(“就是不要吃太多的葷菜”)的有6人，描述直觀特征(如“就是粘粘的、油油的”)的有5人；處于水平三的有31人，占10.33％，其中涉及重要屬性(如“葷菜就是肉食品”)的有27人，描述實際功用(如“葷菜對我們身體好，吃了能夠長大”)的有4人。

8幼兒對“水果”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“水果”概念的有44人，占14.67％，其中表示不知道的有12人，認知不準確的22人，原詞造句的10人；處于水平二的幼兒有210人，占70.00％，其中采取舉例方式(如“水果就是蘋果、芒果和西瓜，還有櫻桃、葡萄”)的有205人，描述直觀特征(如“水果就是圓圓的，我吃過紫色的水果”)的有5人；處于水平三的有46人，占15.33％，其中涉及重要屬性(如“水果就是有水分的，像蘋果之類的”)的有27人，描述實際功用(如“水果就是能夠補充維生素的，有酸的、有甜的”)的有19人。

9，幼兒對“飲料”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“飲料”概念的有67人，占22.33％，其中表示不知道的有17人，認知不準確的有27人，原詞造句的有23人：處于水平二的有224人，占74.67％。其中采取具體舉例方式(如“飲料就是芬達、可樂、雪碧”)的有191人，進行結果描述(如“喝了會肚子疼”)的有3人，措施描述(“飲料要少喝一點”)的有8人，涉及直觀特征(“飲料就是喝了辣辣的”)的有22人；處于水平三的有9人，占3.00％，其中描述實際功用(如“多喝飲料就會蛀牙”)的有4人，提及重要屬性(如“飲料就是一些奇怪的水”)的有5人。

10幼兒對“白開水”概念的認知。300名幼兒中，不能理解“白開水”概念的有108人，占36.00％，其中表述不知道的有20人，認知不準確的有62人，原詞造句26人；處于水平二的有102人，占34.00％，其中采取具體舉例方式(如“涼開水”)的有4人，涉及直觀特征(如“白開水就是白白的、熱熱的、沒有味道的”)的有98人；處于水平三的有90人，占30.00％，其中提及重要屬性(如“白開水就是自來水，然后燒燒就變成白開水了”)的有68人，描述實際功用(如“感冒的時候就要多喝白開水”)的有22人。

(二)對幼兒飲食營養(yǎng)認知情況的比較分析

從上述結果與分析中首先可以看出，幼兒對“維生素”、“蔬菜”、“挑食”、“零食”、“葷菜”、“水果”、“飲料”這七個概念定義的主要形式為“具體舉例”，其中“水果”概念高達68.33％?！八备拍疃x形式中“不知道”形式所占人數比例最低，為4.00％，而幼兒對“葷菜”概念定義形式中“不知道”形式所占人數比例最高，為23.00％，這表明幼兒對“葷菜”的認知存在一定的難度，研究者認為原因之～可能與幼兒平時接觸“葷菜”這一概念名稱較少有關。幼兒對“挑食”概念定義形式中“認知不準確”形式所占人數比例最高，為21.70％，而“肥胖”概念定義形式中“認知不準確”形式所占人數比例最低，為3.00％。

結果描述形式極少出現在幼兒對10個飲食營養(yǎng)相關概念的定義中，僅僅“肥胖”、“零食”和“飲料”3個概念的定義中存在極少的人數比例，分別為0.33％、0.33％和1.00％。

措施描述形式在“營養(yǎng)”和“零食”定義中所占人數比例相對較高。其中50.00％以上的幼兒通過措施描述定義“零食”，這表明雖然生活中幼兒有常吃零食、吃較多零食之行為，但幼兒對少吃零食有一定的正確認知。

在“肥胖”、“白開水”定義中，直觀特征形式所占人數比例較高，其中“肥胖”高達47.33％，幼兒對“營養(yǎng)”的定義中沒有直觀特征形式，這主要是因為幼兒比較容易把握“肥胖”和“白開水”的可直接感觀的特征，如“肥胖就是長得像豬八戒一樣，肚子大大的”、“白開水就是無顏色，沒有口味的”，而“營養(yǎng)”較為抽象，幼兒無法直接感知。

重要屬性形式在“挑食”、“白開水”定義中所占人數比例相對較高，均超過20.00％，說明幼兒對這兩個概念有較好的理解。

實際功用形式在“營養(yǎng)”和“維生素”定義中所占人數比例相對較高，分別為19.67％和22.33％，幼兒能夠認識到這兩個相對抽象的概念的實際功用，或許是與成人平時的重視及教育有關。

種屬關系形式只在“蔬菜”的定義中有所體現。其人數比例為4.67％。這與“蔬菜”概念本身的特點有關，相對其他概念而言，“蔬菜”內含的種屬關系比較明顯，如“有葷菜和素菜，蔬菜就是素的”。

通過對10個概念的分別檢驗，發(fā)現除“白開水”概念之外，幼兒對其余九個概念的定義水平都存在顯著的年齡差異。男孩女孩的定義水平不存在顯著的性別差異。幼兒僅對“挑食”、“零食”這兩個概念的定義水平存在顯著的園所差異，園A幼兒的定義平均水平均高于園B。

四、對幼兒飲食營養(yǎng)教育的一些建議

首先，幼兒飲食營養(yǎng)教育應該重視幼兒的飲食營養(yǎng)認知發(fā)展水平。幼兒園教學應當有機聯系兒童實際，開展幼兒飲食營養(yǎng)教育應基于幼兒飲食營養(yǎng)認知的實際狀況。研究發(fā)現，幼兒對一些概念例如“飲料”、“零食”等缺乏一定的認知，幼兒把零食與正常飲食混為一談，誤認為“零食就是我們吃的飯和菜”。即使能夠對上述概念做出正確的價值判斷，但是仍停留在好或不好這類籠統(tǒng)的認識水平上，很少有幼兒能夠解釋具體的原因。研究還發(fā)現，幼兒的飲食營養(yǎng)行為通常缺少相應的飲食營養(yǎng)認知作為支撐。當然，對于學前兒童來說，飲食營養(yǎng)教育應該把行為養(yǎng)成作為首要目標，但研究者認為，在確保這個目標實現的基礎之上，幼兒飲食營養(yǎng)教育可以也應該把改變幼兒相關認知作為目標，因為合理認知支持之下的行為必然會具備更強的穩(wěn)定性。

其次，幼兒飲食營養(yǎng)教育應注重系統(tǒng)教育與隨機教育相結合、家庭教育與幼兒園教育相結合。對于幼兒園而言，一是要提高飲食營養(yǎng)教育在幼兒園課程實踐中所占的份量；二是要保證幼兒園系統(tǒng)飲食營養(yǎng)教育的質量，確保系統(tǒng)飲食營養(yǎng)教育的科學性。對家庭而言，家長要提高隨機飲食營養(yǎng)教育的科學性。家庭和幼兒園要密切合作。因為幼兒園的飲食營養(yǎng)教育成果必須在家庭中才能得到檢驗和鞏固，在家庭中幼兒會比較容易自然地暴露飲食營養(yǎng)問題。同時，家長在平時要注意自己飲食行為的科學性。

最后，幼兒飲食營養(yǎng)教育應該在關注連續(xù)性的同時重視階段特殊性。研究發(fā)現，除“白開水”概念外，對其余九個概念的認知水平均存在顯著的年齡差異，這提示我們在對幼兒進行飲食營養(yǎng)教育的過程中必須注意連續(xù)性。同時也要重視階段特殊性。例如對于“肥胖”、“零食”、“水果”以及“飲料”四個概念而言，45個月～56個月年齡段與57個月～68個月年齡段之間的差異極其顯著，幼兒對上述四個概念的定義水平在57個月～68個月年齡段發(fā)展極為迅速，到69個月～80個月年齡段不再有明顯的提高。因此，我們必須依據幼兒認知的特點，在不同年齡段結合具體內容進行針對性的教育。