劉旭東

摘 要：隨著傳統(tǒng)師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建新型的教師教育課程體系是擺在新轉(zhuǎn)型師范大學面前的一個重大課題。教師教育課程的設計要以增加學生選擇的可能性和機會為導向，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，適應學分制管理。為此，以“4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結(jié)構(gòu)是領(lǐng)域+模塊+科目。

關(guān)鍵詞：師范大學；教師教育；課程體系

近年來，隨著教師專業(yè)化的浪潮和如火如荼的基礎教育課程改革，傳統(tǒng)的師范教育正逐步向有全新內(nèi)涵的教師教育體系轉(zhuǎn)型。在這種背景下，構(gòu)建一個與各師范院校自身定位、服務領(lǐng)域以及辦學條件相一致并有自身特色的教師教育課程體系，是一個擺在新轉(zhuǎn)型師范大學面前的具有戰(zhàn)略意義的課題，對其進行思考和研究，具有重要的實踐價值和理論意義。

一、傳統(tǒng)師范教育課程的弊端

在師范教育課程體系的設計上，通常有五種取向：學科取向、實用取向、技術(shù)取向、個人取向、社會批判取向。[1]以往，師范教育課程體系多以學科為取向，把課程目標設定為獲取系統(tǒng)完整的教育學科知識，其基本結(jié)構(gòu)是心理學＋教育學＋教學法＋教育實習，大體開設于大三、大四兩年，約占師范院?？傉n時的10%-12%。這樣的課程設置存在著諸多不足，尤其在教師專業(yè)化的背景下，表現(xiàn)得尤為明顯。其主要問題是：其一，教育類課程設置簡單化。本來，“教育學的概念中所有的因素不應該被視為‘給定的或‘既定的；教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找……”[2]。教育類課程應以實踐為取向。然而，以往的教育類課程學科本位色彩嚴重，一味以習得邏輯化、體系化的教育學科知識為目標，未能很好地解決為什么要學教育學科知識、學什么樣的教育學科知識以及學它干什么的問題。這就使得師范院校畢業(yè)生分配到中學以后，短期內(nèi)無法適應新的環(huán)境與工作，其有關(guān)的教育學科知識在新情境中難以派上用場，出現(xiàn)了畢業(yè)以后還需要接受在職培訓才能勝任教學工作的現(xiàn)象。其二，教育類課程在師范院校未能得到應有的重視。在師范院校，教育學科多被簡單地定位為“公共課”（而不是專業(yè)課），在學科體系中被邊緣化，學科教學法在各學科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中也處于從屬地位，教育實習得不到應有的重視。其三，不能解決長期以來存在的“師范性”與“學術(shù)性”之爭。所有系（科）都要進行學科建設，但同時又要抓師范教育，結(jié)果是顧此失彼、相互埋怨，不能對教師教育作出專業(yè)性的思考。其實，師范大學對上述問題早已有所察覺，諸如提高教育類課程的實用性、加強教育實習環(huán)節(jié)、重視師范生的教師基本技能的培養(yǎng)等嘗試和建議都是為試圖消減其弊端而作出的努力，但由于缺乏對學生終身發(fā)展、職業(yè)生涯規(guī)劃的關(guān)注和教育理論與實踐相脫節(jié)的問題長期得不到解決，其總體效果并不令人滿意，教育類課程的作用得不到充分發(fā)揮。這也說明那種試圖以做加減法的方式轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師范教育及其課程模式的想法是行不通的，難以從根本上解決其中存在的問題。近年來，國際教師教育發(fā)展的一個顯著趨勢就是以關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展為導向，強化教育類課程，加大其課時和學分。例如，美國和日本，教育類課程大多在10門以上。某些國家的教育類課程約占總學時的20%-33%，其課時與學分呈現(xiàn)與公共課、學科專業(yè)課三分天下之勢。[3]國外的經(jīng)驗和筆者自己多年來的實踐表明，只有在教師專業(yè)發(fā)展的視野下重新構(gòu)建合乎時代潮流、有自身特點的教師教育課程體系，才能適應基礎教育改革的需要。

綜上所述，在全面推進素質(zhì)教育的背景下，隨著教師專業(yè)化的趨勢，使傳統(tǒng)的師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃?、使以往學科取向的師范教育課程體系轉(zhuǎn)化為專業(yè)化的教師教育課程體系是新轉(zhuǎn)型師范大學必然的轉(zhuǎn)向。

二、教師教育課程設計的原則

為了適應當代社會、科技發(fā)展和知識轉(zhuǎn)型帶來的挑戰(zhàn)，教師教育課程體系的設計要充分利用師范大學學科門類齊全、良好的歷史積淀、良好的人文環(huán)境以及多年開展教師教育的經(jīng)驗和熟悉基礎教育的優(yōu)勢，以現(xiàn)代課程理念為指導，在積極引領(lǐng)基礎教育課程改革的同時，實現(xiàn)自身的創(chuàng)新。在其課程目標上要關(guān)注教師的終身發(fā)展，要從以往的知識本位轉(zhuǎn)換為以人為本，從關(guān)注學科建設轉(zhuǎn)向關(guān)注教育實踐。在課程結(jié)構(gòu)上，其設計要有超前意識，能夠?qū)崿F(xiàn)課程整合，具有靈活性和選擇性，能夠為學習者提供足夠的選擇空間。

（一）要以增加學生課程選擇的可能性和機會為導向。以往的師范教育課程目標多指向于專業(yè)學科知識的完整性，帶有明顯的“強權(quán)”色彩，學生對課程沒有選擇權(quán)?？疾靽獾慕處熃逃梢钥吹剑鲊慕處熃逃n程極少采取一門課一學期的實施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現(xiàn)，課時根據(jù)各個專題的特點及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業(yè)選修課圍繞教育、課程、學校、學生等問題設計了31個專題，而學生只需要選修兩門課程。日本有關(guān)教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設置則遍布除大一之外的其它三個年級。[4]國外的經(jīng)驗值得我們借鑒。因此，大學要積極轉(zhuǎn)變辦學理念。在努力體現(xiàn)現(xiàn)代教育的民主性、公平性的今天，面對大學生在發(fā)展過程中客觀存在的多次選擇，通過課程選擇本身培養(yǎng)學生的選擇能力、責任感就顯得特別重要。沒有選擇權(quán)，就沒有責任感，專業(yè)意識和能力的培養(yǎng)也就無從談起。為此，新的教師教育課程模式要體現(xiàn)“寬口徑，厚基礎”的時代要求，具有綜合性與選擇性，關(guān)注學生不斷成長的需要，把眼前利益與長遠發(fā)展結(jié)合起來，為學生的終身發(fā)展奠定基礎，使學生在選擇的過程中學會生涯規(guī)劃并獲得相應的教師專業(yè)能力。

（二）要滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。以往的師范教育對教師發(fā)展的理解是狹隘的，表現(xiàn)在兩方面：一是把完整的教師生活劃分為八小時之內(nèi)和八小時之外，似乎教育類課程就是為八小時之內(nèi)的工作服務的，割裂了教師職業(yè)生活的有機統(tǒng)一性。二是把教育理論課程的目標簡單地鎖定在教育理論知識的獲得上，未能把教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵拓展到對教師個人全面素養(yǎng)普遍提高的關(guān)注上，與終身教育的理念相去甚遠。從本質(zhì)講，教師專業(yè)發(fā)展是教師個人教育意識的“喚醒”，是其能夠積極主動地發(fā)展自我、完善自我的過程，教師教育課程要有助于教師的教育意識、教育智慧的培育和發(fā)展。而培育和發(fā)展教育意識和教育智慧的最佳途徑是行動+學習。之所以如此，在于教育意識和教育智慧不同于靜態(tài)化、結(jié)構(gòu)化、學科化的教育學科知識，而是具有鮮明的實踐色彩和情景性，是動態(tài)、體驗、清思和分析的，它的獲得是伴隨學習者個人的積極主動的實踐和體驗、感受、反思實現(xiàn)的。為此，要避免以往在思辨中勾勒教育類課程的做法，應深入研究現(xiàn)代教育和課程理論，高屋建瓴，從教師的終身發(fā)展、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度來思考和設計教師教育課程。①在這方面，目前已有比較多的研究。例如，有人認為，教師需要學科知識、課程知識、教學知識、教學環(huán)境的知識、自身的知識。[5]舒爾曼則認為需要七種知識。[6]也有人認為：“教師的知識結(jié)構(gòu)要由四部分構(gòu)成：學科專業(yè)知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個人實踐知識。前兩者屬于‘教什么的知識，后兩者屬于‘怎么教的知識?！盵7] 這些研究很好地詮釋了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，有助于教師教育課程體系的構(gòu)建。

（三）能夠適應學分制管理的要求。區(qū)別于學年制的管理制度，學分制是一種以學生為本位的教學管理制度。它在制度上承認學生的個體意向、智能的差異性，也承認教師專業(yè)發(fā)展的多元取向，尊重學生的發(fā)展權(quán)和學習上的合理選擇權(quán)，是現(xiàn)代大學普遍采用的教學管理方式。教師教育課程體系的設計應適應學分制管理，為學生達到規(guī)定的總學分和不同類別教師教育課程要求的學分、為給予他們充分的自主學習的空間提供可能。學分制的優(yōu)點在于能夠創(chuàng)建富有彈性的學習時間和空間，使學生根據(jù)自己的基礎和特點選擇適合自己的教師教育類課程的學習內(nèi)容和進度，獲得更多自由而靈活選擇課程的可能性，激發(fā)他們學習的主動性、獨立性，培養(yǎng)其多方面的才能。

（四）要密切關(guān)注課程改革，予其以強有力的支持。課程改革使中小學煥發(fā)出了極大的創(chuàng)造熱情和能動性。隨著課程改革的深入，教師的職業(yè)身份正在逐漸轉(zhuǎn)變。他不再僅僅是教學計劃、教科書的“忠實執(zhí)行者”，而是一位能夠創(chuàng)造性實施課程的研究者。這種轉(zhuǎn)變，使其得以從傳統(tǒng)意義上被研究的“他者”的地位中解放出來，由研究的客體或?qū)ο筠D(zhuǎn)變?yōu)檠芯康闹黧w。為此，教師教育課程應適應課程改革的要求，培養(yǎng)能夠創(chuàng)造性地進行課程設計、實施新的教學實踐方案，不斷概括和反思自己實踐的成敗得失，不斷改進、優(yōu)化自己的職業(yè)行為和積極開展行動研究，進而實現(xiàn)專業(yè)自主和自身解放的新型教師。

三、教師教育課程模式比較

目前，世界各國教師教育的辦學模式主要有：（1）由綜合大學、文理學院、專科學院的教育學院和教育系對接受過普通高等教育者進行的教育專業(yè)培養(yǎng)模式（它又被稱為“綜合大學＋教育學院”模式）；（2）專門的師范院校培養(yǎng)模式（它又被稱為混合模式）；（3）專門的高等師范院校與綜合大學、專門學院合作培養(yǎng)模式；（4）地方師資培訓機構(gòu)對新教師和在職教師進行培訓的模式。以往，混合模式是培養(yǎng)教師的主要模式。前已述及，隨著基礎教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型，混合模式的弊端漸漸顯露。新轉(zhuǎn)型師范大學要突出自己的傳統(tǒng)的教師教育優(yōu)勢，同時又能夠擺脫學科取向課程體系的影響，就要在培養(yǎng)模式上大膽創(chuàng)新。我國目前有本科師范院校200余所，其中師范大學35所，師范學院58所，師專60所，具有師范教育功能的綜合大學、文理或綜合學院110所。從辦學類型上看，它們多是混合型的師范教育模式。受辦學層次、學科建設水平等多方面因素的制約，這些學校不可能全部轉(zhuǎn)型為綜合大學，對其中相當一批學校來說，要實現(xiàn)由師范教育向教師教育、由混合型的模式向新的教師教育模式轉(zhuǎn)變還有很長的一段路要走。因此，借鑒國外教師教育模式，以綜合大學為導向的研究型大學和教學研究型大學的基本辦學模式應該是“綜合大學＋教育學院”。這種辦學模式的優(yōu)勢在于：第一，既能保持原有的學科優(yōu)勢，又能為新學科的生長搭建平臺。第二，各學科專業(yè)和教師教育專業(yè)能夠超越“師范性”與“學術(shù)性”之爭，各自由此獲得發(fā)展的空間，實現(xiàn)“雙贏”。第三，教育類課程也能從以往的學科取向轉(zhuǎn)向為實踐取向，打破“心理學＋教育學＋教學法＋教育實習”的模式。

對于新轉(zhuǎn)型師范大學而言，目前提出的教師教育課程模式有“4＋2”、“4＋1”、“4＋0”、“3＋1”、“2＋2”等。這幾種課程模式在試圖加強教師教育專業(yè)能力的培養(yǎng)、為其更好地適應未來教師工作的挑戰(zhàn)奠定基礎方面的目標是一致的，但在可操作性、實施效果以及適用對象上還是有一定的區(qū)別的。對于新轉(zhuǎn)型的以研究為目標的高水平大學來說，“4+2”、“4+1”課程模式是非常理想的培養(yǎng)模式。“4＋2”模式將本科生四年學歷與碩士三年學歷打通，即不分師范專業(yè)還是非師范專業(yè)，學生在經(jīng)過四年學習獲專業(yè)學士學位后，經(jīng)篩選直接進入教育專業(yè)碩士階段學習2年，獲教育專業(yè)碩士學位，用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中，學生前四年在所在院系學習不同專業(yè)的課程，以達到普通大學本科生的專業(yè)水準并獲得相應專業(yè)學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程，參加教育實踐，完成以教育現(xiàn)實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應論文。學習期滿，論文合格者可獲得教育學碩士學位?！?+1”模式與“4+2”模式類似，即以獲得雙學士學位為形式。新轉(zhuǎn)型的以研究為目標的高水平大學在原有的學科優(yōu)勢和已有辦學條件的支持下，選擇“4+2”、“4+1”模式是可行的，但是，這種模式對教學研究型大學則未必合適。由于辦學水平、服務區(qū)域、辦學條件以及自身定位等與研究型大學還存在一定距離，特別是受一定管理體制、人事制度的桎梏，如果采用“4+1”、“4+2”模式，教學研究型大學在課程與教學中會遇到許多新問題，也會遇到體制方面的障礙。而采用前三年學習學科專業(yè)課程，然后用將近一年的時間專門學習教育類課程的“3+1” 課程模式，存在教學安排機械化、弱化教師教育課程功能的傾向，可能會降低辦學層次。對學生來說，在前三年的成長期內(nèi)未能接觸教師教育課程，不利于深化他對教育工作和教師職業(yè)的理解。目前即便有些學校采用這種形式，也只能是過渡形式。同樣，“2+2”模式（2年專業(yè)課+2年教育學科課程）也是值得商榷的。試圖用兩年的時間學習本專業(yè)本科四年的課程，其難度可想而知。因此，有學者指出，上述兩種模式有可能使本科教育淪為?？平逃8]據(jù)以上分析，在現(xiàn)有條件下，對教學研究型大學而言，“4+0”模式是合理且有價值的選擇。

“4+0”課程模式的價值和優(yōu)勢在于，在追求高水平的教師教育的過程中，不僅僅是在教學時間上做加減法，而更是在提高教師教育課程的設計、開發(fā)和實施水平上做文章，努力實現(xiàn)教師教育課程與學科課程的有機整合。它明顯地區(qū)別于以往的師范教育把教育類課程贅附于某一專業(yè)課程之上的“兩張皮”的做法。它是在現(xiàn)代教育和課程理念的指導下，在現(xiàn)有學制的框架內(nèi)，通過課程整合、學科重建，有機、自然、和諧地把教師教育課程融入到四年的課程體系和學習之中，走內(nèi)涵式的發(fā)展道路，切實提高教師教育的水平與質(zhì)量。其要點是依據(jù)學生個人的不同志趣、愛好、能力和就業(yè)需求以及中學教育的現(xiàn)實需要，設計出符合學生發(fā)展需要的課程結(jié)構(gòu)和具有較大的適應性和靈活性、能夠隨時調(diào)整的模塊與學習科目，賦予學生更大的課程選擇權(quán)，使課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容能夠更好地滿足學生個人多樣化發(fā)展的需要。因此，較之于其它模式，對于教學型大學來說，“4+0”培養(yǎng)模式具有多重優(yōu)勢。

四、教師教育課程體系設計

根據(jù)上述內(nèi)容，以“4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結(jié)構(gòu)是領(lǐng)域+模塊+科目。

學習領(lǐng)域是具有鮮明方向性的學習和發(fā)展的范圍。確定領(lǐng)域的依據(jù)是學生志趣、愛好和普通中學對專業(yè)化教師的全面素質(zhì)的要求。師范生的學習領(lǐng)域要按照“以人為本”的理念來勾勒，要充分關(guān)注他們的終身發(fā)展。在有關(guān)教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵的多種論述中，筆者比較贊同把教師知識分為學科專業(yè)知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個人實踐知識的觀點。這意味著師范生必須在這四個方面得到均衡發(fā)展才能成為一位合格的中學教師，它們是對每一位試圖成為合格的中學教師的師范生的共同要求。據(jù)此，教師教育課程體系由學科專業(yè)知識領(lǐng)域、通識文化知識領(lǐng)域、教育理論知識領(lǐng)域、教師個人實踐知識領(lǐng)域四個部分構(gòu)成。其中，學科專業(yè)知識領(lǐng)域的課程主要由各個專業(yè)學院（系）承擔，通識文化知識領(lǐng)域的課程由專門的教學部門和系科承擔，而教育理論知識領(lǐng)域、教師個人實踐知識領(lǐng)域的課程則主要由教育學院承擔。

模塊是各個學習領(lǐng)域的具體化，是具有獨特學習價值的學習結(jié)構(gòu)，它規(guī)定了學生必須的學習范圍和應該具有的知識結(jié)構(gòu)。學生在選擇教師教育課程時，可以根據(jù)中學對教師的要求和自己的志趣來選擇相應的模塊。為此，要在不同領(lǐng)域開發(fā)出多樣化、能夠滿足學生選擇需要的課程模塊。例如，在教育理論知識領(lǐng)域中，可以依據(jù)對中學教師的教育專業(yè)能力的要求開發(fā)教育基本理論模塊、課程理論與實務模塊、教學理論與實務模塊、教師專業(yè)發(fā)展模塊、品德教育與班級工作模塊、學科教學模塊、現(xiàn)代信息技術(shù)教育模塊等；在教師個人實踐知識領(lǐng)域中，也可以設計諸如觀摩模塊、見習模塊、實習模塊等。其中每一個模塊都包括必修和選修兩部分。其中，必修模塊是對所有擬接受教師教育課程的學生的共同要求，它由通修科目和專業(yè)方向必修科目兩部分組成。在實施過程中，要對模塊的選擇提出必要的要求，并允許學生對不同模塊進行選擇和組合，以獲得本領(lǐng)域所需要的學分。通過如此設計，使不同專業(yè)的師范生能夠有多樣化的選擇可能，同時也保證了對選擇教師教育專業(yè)的師范生的最低學習要求。

科目是具體的學習單位和內(nèi)容。依照教師教育課程改革的理念，學習科目在數(shù)量上應該達到較大化，能夠保證師范生多樣化的選擇需要。同時，科目也是具體學分的承載單位，可以在模塊的范圍內(nèi)進行組合，也可以按一定的規(guī)則在模塊間組合，以獲得所需要的學分。科目的設置要充分考慮到學生四年的發(fā)展需要，允許學生跨年級、跨專業(yè)選擇學習科目。科目的內(nèi)容應該充分反映當代社會、科技、文化發(fā)展的最新動態(tài)和中小學教育改革的實踐，充分關(guān)注學生的學習經(jīng)驗和生活實際。例如，在教育基本理論模塊，可以開發(fā)教育原理、國際比較教育、簡明中外教育史、教育研究方法、素質(zhì)教育理論與實踐等科目。在課程理論與實務模塊，可以開發(fā)課程原理、綜合文科課程研究、綜合理科課程研究、基礎教育課程改革通論、校本課程開發(fā)及案例研究、課程資源的開發(fā)和利用、三級課程體系專題等科目。在教學理論與實務模塊，可以開發(fā)教學原理、學習理論、學習與教學策略、課堂觀察與分析技術(shù)、教學領(lǐng)導、研究性學習設計、考試與發(fā)展性評價研究、（學科）教學論、校本教研、教育測量與統(tǒng)計等科目。在教師專業(yè)發(fā)展模塊，可以開發(fā)終身教育的理論與實踐、教師專業(yè)化理論、教師心理、教師生涯規(guī)劃等科目。在品德教育與班級工作模塊，可以開發(fā)品德心理與教育、學校心理輔導、問題學生診斷與干預、校園文化建設等科目。為了便于管理，每門科目要被賦值，以便能夠轉(zhuǎn)化為學分。

“綜合大學＋教育學院”的教師教育模式為把新轉(zhuǎn)型師范大學建設成為高水平大學提供了很好的機遇，也為其依據(jù)中學改革的需要，不斷持續(xù)開發(fā)出新的相關(guān)課程、淘汰陳舊的知識和課程、深化教師教育改革留下了空間。新轉(zhuǎn)型師范大學的課程建設要從以往學科取向的課程設計思路中走出來，轉(zhuǎn)向?qū)Ω咚降闹袑W教師的全面素質(zhì)的關(guān)注，要能夠為每一位學生提供足夠的可供選擇的、順應時代要求的教師教育課程。各個院（系）要端正自己的辦學思想，從以往的“小師范”的桎梏中解脫出來，積極進行課程調(diào)整和整合，努力提高本專業(yè)的課程設計水平和教學水平，真正把本專業(yè)辦成綜合大學的高水平專業(yè)。需特別指出，在這個過程中，新轉(zhuǎn)型師范大學的教育學院擔負著整合校內(nèi)教師教育資源、根據(jù)本校師資隊伍建設和課程設置需要，開展有關(guān)教師教育課程的教學和研究工作的重任。這就要求新轉(zhuǎn)型師范大學的教育學院要從以往建設狹義的教育科學的樊籬中擺脫出來，拓寬自己的視野和功能，提升開發(fā)和建設滿足教師教育的課程的能力，為完善新轉(zhuǎn)型師范大學的學科建設作出貢獻。

注釋：

①我們贊同這樣的認識：教師的專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是教師人格的全面提升和其個人的整體素養(yǎng)的全面提高，而不僅僅是如何“教”的更好的能力的提高。

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