肖　會(huì)

文言是在漢代以前口語(yǔ)的基礎(chǔ)上形成的,這種口語(yǔ)在魏晉南北朝時(shí)期就已經(jīng)不說(shuō)了。但魏晉到明清時(shí)期的讀書(shū)人,寫(xiě)文章都還以先秦兩漢的作品為典范而刻意模仿,這樣文言就成了貫穿中國(guó)幾千年歷史的書(shū)面語(yǔ)了。由于魏晉南北朝以后口語(yǔ)和文言逐步脫離,因此以后各個(gè)時(shí)代的作者寫(xiě)出的文言文會(huì)夾雜著后代的詞語(yǔ)和后代的語(yǔ)法,不可能跟漢代以前的語(yǔ)言完全一樣,這就使文言在傳承的過(guò)程中有了某些細(xì)微的變化。但是,這種變化沒(méi)有改變文言的基本面貌。所以,無(wú)論先秦兩漢,還是宋元明清的文言作品,它們的基本詞匯、語(yǔ)法都大致相同。這在客觀上給了我們方便,只要學(xué)會(huì)了文言,我們就能不受時(shí)代的限制,在浩如煙海的古籍中自由地汲取所需的營(yíng)養(yǎng)。

文言文的閱讀,首先要克服語(yǔ)言上的障礙。從語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯三方面看,主要是語(yǔ)法和詞匯方面,而其中最關(guān)鍵的是詞匯,最難的也是詞匯。

學(xué)習(xí)文言,必須多掌握文言詞語(yǔ)。只有將一篇文言文的詞語(yǔ)的意思弄清楚了,才可能將整篇文章讀懂;只有掌握了一定數(shù)量的文言詞語(yǔ)的意義,對(duì)文言詞語(yǔ)的詞義方面的知識(shí)有一定的積累,才可能比較順利地閱讀文言文。

文言文距離我們的時(shí)代已很久遠(yuǎn)了,和現(xiàn)代文比,寫(xiě)作的文化背景差異大,使用的詞語(yǔ)、句法也不同。有的詞匯,今人已不用,即使延用至今,與現(xiàn)代漢語(yǔ)中的詞義,也相差甚大。因此學(xué)生閱讀文言文時(shí),首先就在文意上產(chǎn)生障礙,而教師多采用串譯法——教師講、翻譯,學(xué)生記的單一模式。在教學(xué)過(guò)程中,僅重視了教師作為教育主體的“主導(dǎo)”作用,忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)作用,導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程失去了生機(jī)和活力,使學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理,不能生動(dòng)活潑地主動(dòng)學(xué)習(xí)。其實(shí),高中學(xué)生有了一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ),沒(méi)有必要讓教師串講下去,應(yīng)該使學(xué)生從機(jī)械的被動(dòng)學(xué)習(xí)中解放出來(lái),使他們切實(shí)處于主體位置上,變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,精心設(shè)疑,恰當(dāng)誘導(dǎo),引起深思,把立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)、智力的開(kāi)發(fā)上,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性,讓學(xué)生處于最佳能動(dòng)狀態(tài),多讀、多思、多練,從而使教和學(xué)結(jié)合、主導(dǎo)和主體結(jié)合。實(shí)踐表明,這樣做不僅加強(qiáng)了文言文基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和基本技能的訓(xùn)練,而且促進(jìn)了學(xué)生智能的發(fā)展。

要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)課文,在掃清文字讀音障礙的基礎(chǔ)上,熟讀成誦。古人云:“書(shū)讀百遍,其義自見(jiàn)?！边@不無(wú)道理。這樣下來(lái),學(xué)生能對(duì)文章的內(nèi)容有一個(gè)大致的了解。對(duì)照注釋和其他參考資料討論并翻譯全文,對(duì)于文中不能理解和翻譯的實(shí)詞、虛詞及特殊句式做上記號(hào),這一步既可以使學(xué)生鞏固過(guò)去學(xué)過(guò)的文言知識(shí),又可以學(xué)習(xí)一些新的文言知識(shí)。運(yùn)用這種討論翻譯全文的方法,很多地方是學(xué)生自己翻譯的,所以學(xué)生比教師全文翻譯時(shí)記得更為深刻持久。另外,學(xué)生也得到了成就感,可以激發(fā)他們學(xué)習(xí)文言文的興趣。

教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生了解文章作者的生平和寫(xiě)作背景,要注意的是寫(xiě)作背景應(yīng)包括當(dāng)時(shí)社會(huì)背景和作者在這種社會(huì)背景下的生存狀況。這樣會(huì)有助于學(xué)生了解寫(xiě)作本文時(shí)的感情基調(diào)和思想傾向,以達(dá)到對(duì)寫(xiě)作主題的把握。如讀李密的《陳情表》就應(yīng)該讓學(xué)生了解以下這些內(nèi)容:李密曾歷任蜀國(guó)州從事、尚書(shū)郎等職。蜀亡之后,李密屏居鄉(xiāng)里,累舉不應(yīng)。泰治三年(公元267年),晉武帝立太子,征李密為太子洗(xiǎn)馬。詔書(shū)累下,郡縣逼迫。李密作為亡蜀之臣,心存疑慮,進(jìn)退兩難。若辭不赴命,必然會(huì)引起晉武帝的猜疑,受到怪罪;若赴命任職,又不是李密的本心所愿。于是以祖母“供養(yǎng)無(wú)主”為由,寫(xiě)了這篇融情于事、情真意切的表文。學(xué)生了解這些,就了解了作者寫(xiě)作本文時(shí)的感情基調(diào)和思想傾向,也就能夠很好地把握文章的主題。

教師和學(xué)生一起對(duì)字詞和特殊的文言句式等文言知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)歸納。字詞的歸納主要有實(shí)詞與虛詞的一詞多用和一詞多義、通假字、古今異義字、詞(注意古今差別極大的詞)和詞類活用。一詞多用和一詞多義主要由教師以題目的形式列出,要求學(xué)生解答,在解答中記憶并學(xué)會(huì)運(yùn)用;對(duì)于文中的通假字、古今異義和詞類活用的詞按類采取自由發(fā)言的形式,讓學(xué)生在文章中從頭至尾找出,教師適當(dāng)?shù)丶m正和補(bǔ)充。

適當(dāng)加大學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)和句式的對(duì)比練習(xí),可以訓(xùn)練學(xué)生注意古人為了表情達(dá)意的需要,因?yàn)閷?duì)象或場(chǎng)合的不同,同樣一個(gè)意思,所用的詞語(yǔ)和句式有細(xì)微的不同,或色彩不同,或語(yǔ)氣不同。仔細(xì)地區(qū)分這些不同之處,有助于學(xué)生加深對(duì)文章的理解。詞語(yǔ)和句式的歸納練習(xí),可以訓(xùn)練學(xué)生在感性材料積累到一定程度的時(shí)候,自己動(dòng)腦、動(dòng)手整理,結(jié)合所學(xué)過(guò)的文言知識(shí),總結(jié)出同類語(yǔ)言現(xiàn)象的某些規(guī)律,使之達(dá)到理性的認(rèn)識(shí),并且使知識(shí)逐漸系統(tǒng)化、條理化。這種對(duì)文言詞語(yǔ)和句式的對(duì)比、歸納練習(xí),可以在一篇之內(nèi)進(jìn)行,也可以不限于一篇的范圍之內(nèi)。

課外閱讀是課堂教學(xué)的延伸、加固和補(bǔ)充,增大文言文的課外閱讀量,對(duì)文言文學(xué)習(xí)有很大的好處。文言文的課外閱讀訓(xùn)練,如果僅僅只在課堂上進(jìn)行,課外不去閱讀文言作品,是很難形成能力的;即使在課堂上把文言文學(xué)懂了,形成了一定的能力,也容易退步。因此,有必要加強(qiáng)文言文的課外閱讀。選擇一批與課文深淺程度相當(dāng)?shù)?、有注釋的文言作品作為課外閱讀材料要求學(xué)生閱讀,并且在關(guān)鍵的地方給予點(diǎn)撥,使學(xué)生把課堂上學(xué)過(guò)的文言詞語(yǔ)和句式運(yùn)用到閱讀實(shí)踐中,并且在運(yùn)用中鞏固、加深、熟練,使精讀和博覽相結(jié)合,文言文的閱讀能力就能逐步提高,閱讀文言文的能力就能真正形成。

學(xué)習(xí)文言文的最終目的是讓學(xué)生能夠讀懂文言文。在學(xué)習(xí)文言文的時(shí)候讓學(xué)生將文言文翻譯成現(xiàn)代文,以此檢查學(xué)生對(duì)文言文中的字、詞、句是否真懂。如果是不懂,或者是半懂,那么,只要一翻譯原文,問(wèn)題就會(huì)暴露出來(lái)。問(wèn)題暴露出來(lái)了,或是詞義沒(méi)弄清楚,或是句式不了解,就可以對(duì)癥下藥,及時(shí)糾正。

在我國(guó)文學(xué)史上,先人創(chuàng)造了無(wú)比輝煌燦爛的文化,給我們留下了寶貴的文化遺產(chǎn)。但這些文化著作大多數(shù)都是用文言文寫(xiě)的,因此學(xué)好文言文對(duì)于學(xué)生了解中華民族的文化有著深遠(yuǎn)的意義。