王　昉

[摘要]本文是一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)象是67名中國大學(xué)生，目的是比較兩種英語語法教學(xué)方式的效果(隱性教學(xué)與顯性教學(xué))。將67名實(shí)驗(yàn)對(duì)象學(xué)生分為英語水平相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)組，分別命名為隱性組(33人)和顯性組（34人）。采用的語法項(xiàng)目為較容易的主謂一致和較難的虛擬語氣。實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了前測和兩次后測，三次測驗(yàn)都采用相同的試題數(shù)量和類型。實(shí)驗(yàn)表明，顯性語法教學(xué)在難易兩個(gè)語法項(xiàng)目中都取得了略微優(yōu)于隱性教學(xué)的效果，并在課時(shí)使用上效率更高。

[關(guān)鍵詞]英語教學(xué) 語法 隱性教學(xué) 顯性教學(xué)

在過去的幾十年中，應(yīng)該如何有效地教授語法在英語教學(xué)領(lǐng)域受到大家的廣泛關(guān)注。鑒于母語中的語法學(xué)習(xí)是無意識(shí)的，因此，有人提出，語法不用教。第二語言習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，在特定的教學(xué)法中，學(xué)生的確可以在沒有顯性語法教學(xué)的情況下習(xí)得語法。這一觀點(diǎn)似乎更加證明了隱性語法教學(xué)的成功。

1.對(duì)于兒童

英國教育專家Jayne Moon(2000)的研究表明，兒童具有“Go for meaning”的天性，即在學(xué)習(xí)語言時(shí)，兒童的注意力通常放在語言的意義上，他們很少注意語言形式或規(guī)則。他認(rèn)為兒童有自然習(xí)得語言的能力，更適合隱性的語言教學(xué)。

2.對(duì)于初中和高中學(xué)生

Ziemer Andrews于2007年對(duì)70名13到19歲的亞洲英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，以比較隱性語法教學(xué)和顯性語法教學(xué)的效果。實(shí)驗(yàn)表明，對(duì)于較容易的語法點(diǎn)，隱性教學(xué)和顯性教學(xué)的效果幾乎沒有差異，但是對(duì)于較難的語法項(xiàng)目，隱性教學(xué)的效果明顯不如顯性教學(xué)的效果好。

3.對(duì)于中國大學(xué)生

對(duì)于中國大學(xué)里的英語學(xué)習(xí)者來說，隱性語法教學(xué)和顯性語法教學(xué)哪個(gè)更適合呢？本次實(shí)驗(yàn)旨在借鑒Ziemer Andrews的實(shí)驗(yàn)方法，對(duì)中國的67名大學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

1.實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/p>

這個(gè)實(shí)驗(yàn)旨在獲得有效的數(shù)據(jù)，以分析隱性語法教學(xué)和顯性語法教學(xué)在中國大學(xué)英語教學(xué)中的效果差異，并對(duì)差異進(jìn)行分析，尋求更適合中國大學(xué)生的英語語法教學(xué)方式。

2.實(shí)驗(yàn)方法

抽取上海杉達(dá)學(xué)院67名大學(xué)生（年齡在18～22之間）作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。將實(shí)驗(yàn)對(duì)象分為英語水平相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)組，分別命名為隱性組(33人)和顯性組（34人）。

對(duì)隱性組采用隱性教學(xué)方式，對(duì)顯性組采用顯性教學(xué)方式，分別進(jìn)行難易兩個(gè)語法項(xiàng)目的教學(xué)，采用的語法項(xiàng)目為較容易的主謂一致和較難的虛擬語氣。

兩種教學(xué)方式的主要區(qū)別在于，隱性組采用“任務(wù)型教學(xué)”，即依據(jù)課程的總體目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生通過思考、調(diào)查、討論、交流和使用等方式，學(xué)習(xí)目標(biāo)語法項(xiàng)目。（J. Willis,1996:23）而顯性組則以教師為課堂的中心，以教師講解語法規(guī)則為教學(xué)方式，使學(xué)生學(xué)習(xí)語法項(xiàng)目。

實(shí)驗(yàn)針對(duì)目標(biāo)語法項(xiàng)目對(duì)隱性組和顯性組分別進(jìn)行了前測，后測和兩周后的第二次后測。三次測驗(yàn)都采用相同的試題數(shù)量和類型，每次測驗(yàn)中，兩組均使用相同的測驗(yàn)內(nèi)容。每次測試的題目力求難度相當(dāng)，并都以語法試題和小型的翻譯為主。

實(shí)驗(yàn)總共歷時(shí)八周。實(shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)被詳細(xì)記錄并分析，以比較兩種不同語法教學(xué)方式的效果。

3.實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

根據(jù)測驗(yàn)得到的數(shù)據(jù)分析，對(duì)于較難的語法項(xiàng)目，采用顯性語法教學(xué)的顯性組同學(xué)的成績提高了16.4%，而采用隱性語法教學(xué)的隱性組同學(xué)的成績提高了13.2%，顯性組的教學(xué)效果優(yōu)于隱性組3.2個(gè)百分點(diǎn)。對(duì)于較容易的語法項(xiàng)目，顯性組的成績提高了5.6%，而隱性組的成績提高了4.9%，顯性組依然以微弱的優(yōu)勢(shì)高出隱性組0.7個(gè)百分點(diǎn)。

在兩周后的再次后測中，由于學(xué)生對(duì)兩周前學(xué)習(xí)的語法知識(shí)有所遺忘，所以兩組學(xué)生的成績比第一次后測都有所降低。對(duì)于較難的語法項(xiàng)目，兩組成績分別降低了4.1%（顯性組）和2.7%（隱性組）。對(duì)于較易的語法項(xiàng)目，兩組成績變化不大，分別降低了1.1%（顯性組）和0.8%（隱性組）。雖然差異不大，但依然可以看出，通過隱性語法教學(xué)方式習(xí)得的語法能給學(xué)生留下更深的印象。但綜合來看，顯性語法教學(xué)在教學(xué)效果上依然略微優(yōu)于隱性語法教學(xué)。

另外，從在實(shí)驗(yàn)的過程可以看出，采用隱性語法教學(xué)方式教授目標(biāo)語法項(xiàng)目所需的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于顯性語法教學(xué)的時(shí)間。尤其對(duì)于較難的語法項(xiàng)目，為了使學(xué)生在隱性教學(xué)條件下明白并習(xí)得目標(biāo)語法項(xiàng)目，教師需要花兩倍甚至三倍的時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行提示，分析，討論和使用。而顯性的語法教學(xué)方式則可以在短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生明白語法項(xiàng)目的規(guī)則并練習(xí)使用。因此，可以明顯看出顯性語法教學(xué)比隱性語法教學(xué)在課時(shí)的利用方面效率更高。

但是，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，顯性的語法教學(xué)方式以教師的講授為主，學(xué)生的參與有限。而在隱性的教學(xué)方式中，學(xué)生和老師的互動(dòng)較多，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性較高，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣方面更有優(yōu)勢(shì)。

4.結(jié)論與建議

此次試驗(yàn)的目的在于分析隱性語法教學(xué)和顯性語法教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中的效果差異，并通過分析尋找更適合中國大學(xué)生的英語語法教學(xué)方式。從實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)可以看出，顯性語法教學(xué)在難易兩個(gè)語法項(xiàng)目中都取得了略微優(yōu)于隱性教學(xué)的效果，并能有效利用課堂，以較短的課時(shí)完成語法教學(xué)任務(wù)。

然而，興趣的培養(yǎng)在英語教學(xué)中的重要性也不可忽視。隱性語法教學(xué)的方式能更多地提供老師和學(xué)生的互動(dòng)，課堂氣氛相對(duì)于顯性教學(xué)更活躍。因此，隱形語法教學(xué)和顯性語法教學(xué)在英語教學(xué)中各有優(yōu)勢(shì)和弊端，如果教師能夠按照課時(shí)的安排和課堂的氣氛靈活采用不同的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，則能達(dá)到最好的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Andrews, Karen L. Ziemer. The Effects of Implicit and Explicit Instruction on Simple and Complex Grammatical Structures for Adult English Language Learners[J]. TESL-EJ Top Vol.11, No.2, 2007.

[2]Lynch, Larry M. Grammar Teaching: Implicit or Explicit.

[3]Moon, Jayne.Children Learning English[M]. Macmillan ELT,2005.

[4]Willis, J. Task-Based Learning: What Kind of Adventure.1998.