李林慧 周 兢

【摘要】學前兒童角色游戲中的元交際是兒童對有關游戲角色、材料、行為和情景裝扮轉換的協(xié)商，以及對游戲情節(jié)和規(guī)則的討論。已有研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童一方面在角色游戲中學習元交際，另一方面借助元交際開展角色游戲，并在這一過程中發(fā)展了敘事能力。今后的研究一方面要注重對學前兒童在角色游戲中的元交際語言進行全面考察，另一方面應在實證研究的基礎上提出具體可行的教育建議。

【關鍵詞】學前兒童；元交際語言；角色游戲；敘事能力

【中圖分類號】G610【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604(2009)12-0044-05

元交際(metacommunication)是一種抽象的“交際”。指的是處于交際過程中的雙方對對方真正的交際意圖或所傳遞信息的意義的辨識與理解。[1]Bateson指出，在角色游戲中兒童同時活動在兩個水平上，其一為物體及行為的假想意義，其二為真實的生活(如游戲者的真實身份及物體和行為的真實意義等)。因此，角色游戲為兒童提供了元交際情境，兒童通過元交際語言告訴他們的同伴：在游戲中發(fā)生的事件是對現(xiàn)實的模仿而不是現(xiàn)實本身。具體來說，兒童在角色游戲中的元交際是對有關游戲中的角色、材料、行為和情景裝扮轉換的協(xié)商，以及對游戲情節(jié)和規(guī)則的討論。Vygotsky指出，兒童3歲左右出現(xiàn)角色游戲，在角色游戲中。兒童通過對共享的裝扮進行協(xié)商，活躍于最近發(fā)展區(qū)中。

基于Bateson和Vygotsky的理論，許多研究者考察了兒童在角色游戲中的語言發(fā)展。這些研究表明，一方面，角色游戲是兒童學習元交際的重要載體，學前兒童通過合作開展角色游戲發(fā)展了元交際技能；另一方面，語言尤其是元交際語言是學前兒童發(fā)起與維持角色游戲的重要手段，借助于元交際，兒童得以開展角色游戲，為自己認知及社會性等方面的發(fā)展創(chuàng)造了適宜的情境。此外。兒童在角色游戲中通過元交際共同建構起源于其童年文化的、值得一說的、有趣的以及前后一致的游戲敘事，并在此過程中學習敘事、發(fā)展敘事能力。

一、兒童在角色游戲中學習元交際

人類的任何言語交際都包含著元交際的成分。俗話說“說話聽聲，鑼鼓聽音”，實際上就是指要理解“元交際”所傳達的“意義”。如果交際雙方不能辨識和理解內(nèi)隱于對方言語中的含義(或隱喻)，就會阻斷交際過程。由此可見，元交際影響著人們的交際過程，是人們進行社會交往的重要能力。對于兒童來說，角色游戲為他們提供了元交際的情境，兒童不僅在角色游戲中大量運用元交際語言。而且在角色游戲中不斷發(fā)展著元交際能力。

Peter觀察了128名5～10歲的兒童在兩個熟悉同伴間的自由游戲，通過對其活動類型、社會參與水平、話輪類型及社會裝扮游戲的敘事復雜性等編碼分析發(fā)現(xiàn)，與非裝扮活動相比，兒童在角色游戲中運用元交際的機會更多。他還指出，角色游戲在兒童進入小學后的最初幾年里仍然是其練習交際以及元交際的重要媒介。Marshall的研究也表明，在學前階段，兒童在角色游戲中越來越多地使用建議和確認的方式與同伴進行協(xié)商，而在現(xiàn)實的互動中這一現(xiàn)象卻不多見。Carvey和Bemdt發(fā)現(xiàn)，所有參與實驗的3～5歲兒童都在角色游戲中運用了元交際語言，只不過元交際的內(nèi)容隨兒童年齡增長而變化。這些研究結果都說明，兒童的確在角色游戲中頻繁地運用元交際語言與同伴進行協(xié)商。然而，對于兒童的元交際能力如何在角色游戲的過程中得以發(fā)展，已有研究并未得出一致的結論。

元交際可分為明確的(explicit)元交際和隱含的(implicit]元交際兩種。明確的元交際指的是在游戲的框架之外進行意義轉換，常伴有特定的語言標志，如“假如”“假裝”等；而隱含的元交際指的是在游戲的框架內(nèi)進行意義轉換，交際的一方通過直接的表演或?qū)υ拋肀砻餮b扮的意義，以使溝通保持在游戲的框架之內(nèi)。∞隱含的元交際比明確的元交際難得多，且有更多的要求，因為交際方需要聯(lián)系并區(qū)分其所扮角色的觀點、真實身份的觀點以及合作者的觀點、準備狀態(tài)和需要等。有研究者認為，兒童在角色游戲中同時運用明確的和隱含的元交際；也有研究者認為，兒童在角色游戲中更多地運用隱含的元交際；還有研究者認為，兒童在角色游戲中運用元交際的形式隨年齡的增長而變化。R.Keith Sawyer研究了24名3～5歲兒童的自由游戲，結果表明，兒童在發(fā)起角色游戲以及調(diào)整正在進行的角色游戲時，明確的元交際和隱含的元交際兩種策略都會被使用到，而社會和互動的情境影響其元交際策略的選擇；與元交際策略的選擇顯著相關的變量包括同伴間的友誼、兒童的年齡、性別以及之前使用的交際策略。L.R.Goldman對巴布亞新幾內(nèi)亞高原的Huli族兒童的游戲進行研究，發(fā)現(xiàn)Huli族兒童在游戲中83％的角色分配是在角色身份內(nèi)進行的，表明其大部分使用的是隱含的元交際策略。Boyd Brenda-Toyce考察了33名3～5歲兒童在同性別玩伴及同年齡玩伴兩種情形下使用元交際策略的情況，同時測查了被試兒童的觀點采擇能力及IQ，結果表明，兒童所使用的元交際策略與其玩伴有關。隨著認知水平的提升及觀點采擇能力的發(fā)展，兒童對游戲情節(jié)進行明確定義的需求逐漸降低，其元交際行為也逐漸減少。AndresenHdga的觀點則與此不同，她考察了48名3～6歲兒童的角色游戲，結果表明，年幼兒童使用明確的元交際的比例相當?shù)?，這一比例從3歲起不斷增加，到6歲左右又開始減少；年長兒童更多地使用隱含的元交際。因而她認為在學前階段，兒童角色游戲中的元交際由明確的轉向隱含的。

二、兒童借助于元交際開展角色游戲

角色游戲是學前兒童的主導活動，通過游戲中的互動，兒童為自身認知及社會性等方面的發(fā)展創(chuàng)造了適宜的社會化情境，而元交際正是兒童在角色游戲中重要的互動方式。通過元交際，兒童發(fā)起并維持角色游戲，同時在游戲中獲得發(fā)展。

Piaget認為，兒童在以自我為中心的表征活動時期或前運算時期，其主要的游戲類型是象征性游戲。而以Vygotsky為代表的社會文化歷史學派學者也認為，游戲尤其是有主題的角色游戲是3到6歲兒童的“主導活動”，在這種主導活動中，兒童的心理過程在其內(nèi)部不斷發(fā)展，不斷向新的高級階段過渡。Vygotsky還認為，兒童文化方面的認知只有在社會情境之中才能得到發(fā)展。而角色游戲使兒童與同伴的游戲情境典型地模仿了社會情境。許多研究表明，角色游戲與兒童創(chuàng)造性思維、心理理論、觀點采擇以及合作解決社會問題等方面的能力有關，在一定程度上促進兒童這些方面能力的發(fā)展。以上觀點說明對于學前兒童來說，角色游戲是其獲得發(fā)展的重要活動情境。

有關學前兒童角色游戲與兒童語言發(fā)展的相關研究則表明，語言尤其是元交際語言是兒童發(fā)起、組織和維持角色游戲的重要手段。在角色游戲情境

中，元交際語言調(diào)節(jié)著正在進行的裝扮轉換。即使是非常簡單的語言表達也能建構和豐富裝扮活動的意義，并使整個游戲保持前后一致。㈣兒童運用表達式元交際語言(expressive metacommunicafion)實現(xiàn)游戲中角色、物體、情景和行為的轉換，共同定義游戲中的各個要素；在游戲進行的過程中。當這些定義不再為同伴所普遍認同時，兒童則通過調(diào)整式元交際語言(adaptive metacommunicadon)來對這些定義進行重新協(xié)商。不過，不同年齡或性別的兒童用以組織角色游戲的元交際內(nèi)容和過程可能不同，并且受到多種因素的影響。在Cagey和Berndt的研究中，參與實驗的3～5歲兒童均運用元交際語言對游戲過程尤其是同伴角色和游戲計劃進行協(xié)商，并且，他們所交流的更多的是他們各自的計劃，如“我將做……”，而非團體的或他人的計劃。Doehring Pecer在對128名5～10歲兒童的游戲進行觀察時也發(fā)現(xiàn)，兒童在角色游戲中的元交際較多涉及的是游戲計劃和個人關注的問題。Lin Sheng-His針對20名5～6歲臺灣兒童所進行的研究則表明。兒童在發(fā)起和維持角色游戲時都使用了元交際語言，且無論是發(fā)起還是維持游戲，男孩和女孩在元交際語言的使用上都存在著諸多差異；游戲材料、空間、時間以及班級文化、社會關系和社會習俗習慣等自然或社會因素都會對兒童在發(fā)起和維持角色游戲時所使用的元交際的內(nèi)容和過程產(chǎn)生影響。

三、兒童借助于元交際在角色游戲中發(fā)展敘事能力

一些研究者將兒童在角色游戲中所扮演的角色之間的對話定義為兒童在游戲中的敘事。㈣在角色游戲中。兒童通過元交際語言進行協(xié)商，并共同建構游戲中的敘事。在此過程中獲得敘事能力的發(fā)展。

有研究發(fā)現(xiàn)，兒童的角色游戲本身與游戲中的敘事在情節(jié)結構上具有平行關系。SusanEngel則提出了敘事游戲(由敘事主題引導的游戲或包含敘事元素的游戲)的概念，認為兒童最初的角色游戲?qū)⒆罱K發(fā)展成為敘事游戲，即純粹的言語敘事。Hande[Igaz和Ayhan Aksu-Koc考察了30名3～5歲土耳其兒童分別在以角色游戲和以圖畫書引發(fā)的情景中產(chǎn)生的敘事，證明了以角色游戲引發(fā)的敘事比直接引發(fā)的敘事更為復雜。他們提出，由于物體與動作對兒童的概念組織及表達有著鷹架作用，因而角色游戲是觀察到兒童建構其有情節(jié)結構的敘事的最佳情境。這些研究結果都暗示了角色游戲?qū)和瘮⑹履芰Πl(fā)展的影響。

那么，角色游戲?qū)和瘮⑹履芰Πl(fā)展的影響是如何產(chǎn)生的呢?有研究表明，正是元交際在這一過程中發(fā)揮了重要作用，幫助兒童學習敘事中的表述及敘事結構。Shoshana Bhm-Kulka對學前兒童的同伴對話進行了分析，指出同伴對話為兒童提供了在建構世界意義的同時發(fā)展交談能力的機會。他提出，角色游戲作為一種社會文化場所，讓兒童學著對事件進行協(xié)商，而作為一種交談場所，讓兒童學習敘事。此外，Shoshana Blum-Kulka等人還分析了20名學前兒童在自由活動時間自發(fā)產(chǎn)生的角色游戲中的對話，他們指出。角色游戲為兒童提供了大量的機會以練習包括敘事在內(nèi)的各種體裁的話語。他們還提出，不同的活動框架區(qū)分了不同的敘事類型，對兒童的能力有不同的要求，兒童從中獲得的發(fā)展也可能不同。比如個人經(jīng)驗故事可以是一個人講述真實的個人經(jīng)驗，也可以是兩個人在角色游戲中共同建構個人經(jīng)驗敘事。在這兩個框架下的敘事對兒童能力的要求是不同的：一個人面對著聽眾講故事需要兒童獨自應對選擇話題、表達觀點、保持故事的前后一致性及表現(xiàn)故事的趣味洼等要求，而兩人共同建構故事則需要雙方不斷地調(diào)整各自的講述。這樣，在這兩個框架下活動的兒童在語言能力方面也將獲得不同的發(fā)展?？梢?，角色游戲?qū)和暮献髋c協(xié)調(diào)即元交際，提出了特別的要求，使得兒童能夠通過協(xié)商共同建構源于其童年文化的、值得一說的、有趣的以及前后一致的游戲敘事，從而在這個過程中獲得敘事能力的發(fā)展，同時不斷發(fā)展其元交際能力。元交際幫助兒童在角色游戲中發(fā)展敘事能力。同時元交際本身也獲得了發(fā)展。

四、總結

從已有研究中可以看到，元交際對兒童的發(fā)展具有重要意義。一方面，兒童運用元交際語言對角色游戲過程進行組織，從而為自己創(chuàng)造了有利于認知、創(chuàng)造性思維、心理理論、觀點采擇以及合作解決社會問題等各方面能力發(fā)展的同伴社會互動情境；另一方面，元交際技能本身是一種重要的語言技能，通過在角色游戲中的不斷練習，兒童的元交際技能不但自身獲得了發(fā)展，同時也直接促進了兒童敘事能力的提高，為兒童讀寫能力的發(fā)展打下了基礎。對學前兒童角色游戲中元交際語言的研究可以為教育實踐帶來重要的啟示，如幫助教師了解兒童的元交際、交際以及敘事等方面的語言能力發(fā)展水平，了解兒童與同伴合作游戲的水平。以及為教師制訂角色游戲指導策略、設計相關的語言教育以及游戲干預計劃提供理論依據(jù)等等。

不過。已有的這些有關學前兒童角色游戲中元交際語言的研究尚不夠系統(tǒng)和全面，研究者或關注元交際語言在不同活動中的分布，或關注元交際語言的某種形式或內(nèi)容，或關注影響兒童元交際語言運用的因素，卻尚沒有研究者針對元交際的功能、形式、內(nèi)容以及言語形式等進行更為全面的探索。因而通過已有的研究文獻所獲得的對學前兒童角色游戲中元交際語言的認識是片面的，許多問題仍無法探明。比如，兒童角色游戲中元交際的完整發(fā)展過程是怎樣的?兒童在角色游戲中借助于元交際發(fā)展敘事能力的具體過程又是怎樣的?兒童在角色游戲中的元交際是否對語言運用的其他方面也產(chǎn)生了影響?元交際是否通過促進兒童之間的合作從而對包括游戲在內(nèi)的同伴互動有積極的影響?另外，已有的大多數(shù)研究雖然對學前兒童角色游戲中的元交際進行了探討，并獲得了有價值的成果，但并沒有依據(jù)這些研究發(fā)現(xiàn)對教育教學實踐中的問題提出可資借鑒的建議。因而，今后的研究一方面要注重對學前兒童在角色游戲中的元交際語言進行全面考察，另一方面應在獲得實證研究數(shù)據(jù)的基礎上對教育實踐提出具體可行的建議。

另一個值得關注的問題是，已有的這些研究多以非漢語兒童為研究對象。有關漢語兒童的相關研究涉及甚少。我國的《幼兒園工作規(guī)程》提出幼兒園應當“以游戲為基本活動”，這充分肯定了游戲在學前教育中的價值。在這一背景下，開展?jié)h語兒童在角色游戲中的元交際語言的實證研究，不僅能從跨文化的角度豐富相關的理論，同時也能為幼兒園教9幣的游戲指導以及語言教育實踐提供借鑒。