羅 麗

教材是基礎(chǔ)教育層次由教師向?qū)W生傳授知識(shí)的主要內(nèi)容載體,即便在教師素質(zhì)大幅度提高的今天,教材編寫(xiě)和內(nèi)容設(shè)定都仍然是關(guān)系教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此,即便是如何程度的對(duì)教師能力的張揚(yáng)和要求,都不能脫離其對(duì)教材內(nèi)容和設(shè)定規(guī)范的解讀和掌控。

一.文本的基本內(nèi)涵

(一)科學(xué)內(nèi)涵

文本這一概念,涉及諸多學(xué)科,如文學(xué)理論、文化學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)等文史類(lèi)學(xué)科,因此其科學(xué)內(nèi)涵往往在這些學(xué)科中既貫通又有所區(qū)別。通俗地講,文本就是任何由書(shū)寫(xiě)所固定下來(lái)的話(huà)語(yǔ)。而從狹義層面來(lái)看,文本至少包含兩個(gè)方面內(nèi)容:其一,文本是語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用形態(tài);其二,文本是根據(jù)一定的語(yǔ)言銜接和語(yǔ)義連貫規(guī)則而組成的整體語(yǔ)句或語(yǔ)句系統(tǒng),有待于讀者閱讀?；谶@兩點(diǎn),文學(xué)理論的文本與作品的區(qū)別也異常明確,即經(jīng)過(guò)讀者閱讀分析過(guò)的文本才是作品。

(二)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)境下的內(nèi)涵界定

文本的科學(xué)概念在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)境下的內(nèi)涵界定比較淺顯和具體,集中表現(xiàn)為小學(xué)語(yǔ)文教材中所選定的文體,包括散文、小小說(shuō)、寓言、詩(shī)歌等。說(shuō)白一點(diǎn),就是小學(xué)語(yǔ)文課文。之所以要以文本作為切入點(diǎn),就是要論證課文在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中維系教師和學(xué)生之間關(guān)系的重要作用。

二.教材文本對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的重要作用

(一)教材文本對(duì)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)性作用

教材文本對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)性作用,源于語(yǔ)文教學(xué)的特殊性上。語(yǔ)文,故名思義,語(yǔ)言與文字,或者語(yǔ)言與文化,都標(biāo)榜了語(yǔ)文教學(xué)的人文價(jià)值屬性,這就奠定了它與數(shù)理化等理工學(xué)科的根本分歧,后者都是一套嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng),其內(nèi)容是以數(shù)字、公式等非文字符號(hào)來(lái)填充和維系的,研究的對(duì)象是自然界,與人自身的修為等人文立場(chǎng)關(guān)系不大。而語(yǔ)文教學(xué),其系統(tǒng)的邏輯性并不明顯,而是依靠很多非邏輯因素的支撐,如體驗(yàn)、審美、感悟、積累、靈感等。語(yǔ)文教學(xué)更多體現(xiàn)的是一種人文關(guān)懷,不僅僅是傳授知識(shí),往往還更重視道德、心理、精神世界的塑造和修養(yǎng)等。這就奠定了語(yǔ)文的工具性,是一種“指導(dǎo)做人”的最基本的教育,具有某種啟蒙的性質(zhì)。因此,基于這一特征內(nèi)涵,語(yǔ)文教學(xué)就需要通過(guò)大量的文本來(lái)實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的雙重目標(biāo)。因?yàn)榻滩奈谋咀陨硪彩怯梢幌盗姓Z(yǔ)言與文字貫穿起來(lái)的原生系統(tǒng),對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容設(shè)定具有一定的直觀性指導(dǎo)作用。

(二)教材文本對(duì)小學(xué)教育的基礎(chǔ)性作用

小學(xué)教育,由于其教育的對(duì)象是兒童,因此,教育的啟蒙性異常明顯,教師的“全知全能”的地位傾向也比較集中。因此,小學(xué)教學(xué)在營(yíng)造小學(xué)生的“主體性”方面,難度大,而且需要慎重把握其“放任”的尺度。因此,小學(xué)教育中表現(xiàn)出的對(duì)教材的過(guò)分依賴(lài),一定程度上是情有可原的。即便是以語(yǔ)言和文字維系的語(yǔ)文教學(xué),也要一再表現(xiàn)出對(duì)兒童理解能力和幼稚語(yǔ)境的遷就和迎合。雖然這些問(wèn)題是素質(zhì)教育與新課程精神需要逐步解決的,但是側(cè)面體現(xiàn)出了教材文本對(duì)于小學(xué)層次教育的基礎(chǔ)作用,是一種可以完全依賴(lài)的文本。

三.教材文本的解讀與超越

基于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵特征和文本教學(xué)的重要意義,本人認(rèn)為,對(duì)教材文本的掌控能力,是小學(xué)教師教學(xué)技巧的一個(gè)重要組成部分,分為解讀與超越,二者缺一不可,且相互制約和促進(jìn)。

(一)系統(tǒng)掌控能力——文本解讀

這里的文本解讀,并非文化學(xué)、歷史學(xué)意義上的專(zhuān)業(yè)含義,內(nèi)涵較為明確,不存在巨大的爭(zhēng)議,但是還是有一定聯(lián)系的,從字面上來(lái)看,就是通過(guò)對(duì)文本的閱讀而達(dá)到對(duì)文本作者理解的目的。而在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)境下,這種文本解讀顯然達(dá)不到讓小學(xué)生理解作者內(nèi)心世界真正含義的那種程度,只能是對(duì)文本所提供的信息、知識(shí)和常識(shí)等要素進(jìn)行記憶和簡(jiǎn)單理解。因此,這種能力成為語(yǔ)文教學(xué)的系統(tǒng)掌控能力。這里所說(shuō)的“系統(tǒng)”,就是要全面、完整,就是要突出常規(guī)的意義,即這是小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該普遍掌握的。

有關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文的文本解讀,由于它對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要性和操作上的強(qiáng)制性,因此本文不過(guò)多強(qiáng)調(diào),只要把握住一點(diǎn),即把握住個(gè)性解讀與價(jià)值導(dǎo)向的關(guān)系即可。小學(xué)生是天真爛漫的孩童,他們具有最為斑斕多彩的個(gè)性,這在未來(lái)的十幾年的教育中是愈發(fā)稀薄的。因此,小學(xué)語(yǔ)文教師要通過(guò)一部具體的文本激發(fā)幾十個(gè)孩子的個(gè)性。尊重個(gè)性,激發(fā)主體性,這是必須的,但是也要強(qiáng)調(diào)一個(gè)基本的價(jià)值導(dǎo)向,因?yàn)樾W(xué)生尚處于懵懂時(shí)期,是非觀、價(jià)值觀都朦朧迷亂,很容易受“自我中心尺度”的影響而信口開(kāi)河。因此,小學(xué)語(yǔ)文教師需要在對(duì)這種個(gè)性迎合的基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的引導(dǎo)。因?yàn)槿魏挝谋窘庾x都是解讀者自身價(jià)值取向的投射,因此教師的價(jià)值取向在一定程度上還能夠成為培養(yǎng)小學(xué)生的示范形象。

(二)聯(lián)想激發(fā)能力——文本超越

聯(lián)想式教學(xué)是素質(zhì)教育改革和新課程精神指導(dǎo)下的一種效果顯著的教學(xué)技巧。聯(lián)想式教學(xué)本質(zhì)實(shí)際上與問(wèn)題意識(shí)引領(lǐng)與創(chuàng)造力激活等教學(xué)理念與技巧如出一轍,都是在激發(fā)學(xué)生作為思維主體的自由意識(shí),讓學(xué)生在一個(gè)相對(duì)寬廣的四維空間中對(duì)固有文本進(jìn)行一種揚(yáng)棄。而作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的絕對(duì)主導(dǎo),小學(xué)語(yǔ)文教師需要對(duì)這種文本的超越進(jìn)行聯(lián)想式的處理,即通過(guò)對(duì)固有文本解讀后的“超越雷池”,拋棄文本中那些諸如語(yǔ)言文字、具體信息等“血肉部分”,提煉出骨髓拋到遠(yuǎn)處,激發(fā)學(xué)生大膽的聯(lián)想,通過(guò)自覺(jué)地對(duì)其他文本的搜尋檢索,捕捉到由教師拋出去的那個(gè)主題,以獲得學(xué)生聯(lián)想力激發(fā)、文本內(nèi)涵重拾與強(qiáng)化等不易實(shí)現(xiàn)的教學(xué)效果。

當(dāng)然,作為本文重點(diǎn)談及的教學(xué)技巧,文本超越要通過(guò)對(duì)聯(lián)想激發(fā)技巧來(lái)實(shí)現(xiàn),需要小學(xué)語(yǔ)文教師做到兩點(diǎn)。首先,超越的渠道要多元化,超越的距離要盡可能的遠(yuǎn),不要畫(huà)地為牢,換湯不換藥,那樣根本不能激發(fā)小學(xué)生的思維興趣,思維空間的拓展也無(wú)從談起,小學(xué)生很容易就陷入就事論事的泥沼,從此產(chǎn)生了對(duì)知識(shí)面和思維縱深習(xí)慣養(yǎng)成的怠惰情緒。比如,那個(gè)經(jīng)典寓言《烏鴉與狐貍》,作為一個(gè)比較固定的套路教授給小學(xué)生,讓他們知道愛(ài)聽(tīng)恭維話(huà)的危害。不過(guò),肯定有一些學(xué)生是抱有不同看法的。而小學(xué)語(yǔ)文教師要想開(kāi)辟超越的渠道,就要擺脫標(biāo)準(zhǔn)答案、經(jīng)典范式的桎梏,允許孩子大膽想象。有了這個(gè)前提,激發(fā)聯(lián)想才能成為可能。教師完全可以讓學(xué)生針對(duì)這則寓言大膽聯(lián)想,鼓勵(lì)他們“異想天開(kāi)”。比如,有的孩子提出了一些比較“雷”的想法,認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)就需要狐貍的這種“本領(lǐng)”,遇到有利可圖的事,能夠想到用美妙的語(yǔ)言進(jìn)行溝通,使得好處送上門(mén)來(lái)。這種想法顯然是與寓言的本義截然相反的,但是教師需要對(duì)這個(gè)孩子的驚人想法進(jìn)行鼓勵(lì),還要指出其中的合理因素。教師可以趁熱打鐵,讓學(xué)生順著這個(gè)思路繼續(xù)“思維發(fā)射”,鼓勵(lì)學(xué)生提出盡可能與寓言主題差異甚大的觀點(diǎn)。以這樣的開(kāi)放程度,聯(lián)想激發(fā)才有可能發(fā)生。其次,超越要有所節(jié)制,聯(lián)想需要有信號(hào)反饋,不能有去無(wú)回,那樣只能讓小學(xué)生摸不著頭腦,無(wú)法形成心理上的回音,印象不深,還容易造成無(wú)目的、無(wú)意識(shí)的亂猜,造成思維不集中。就如《烏鴉與狐貍》,教師無(wú)論怎么樣放開(kāi)聯(lián)想的“風(fēng)箏”,但是手中始終要牽著一根線,即這則寓言的關(guān)鍵詞——欺騙。有了這樣的心理準(zhǔn)備,無(wú)論學(xué)生提出什么咋舌的認(rèn)識(shí),教師都有能力提供最合適、最科學(xué)的方法予以解決。小學(xué)生提出的一些不同意見(jiàn),無(wú)非就是站在不同的立場(chǎng)上,傳統(tǒng)的立場(chǎng)是烏鴉方,而新的立場(chǎng)是狐貍方,認(rèn)為狐貍的做法很值得借鑒。教師內(nèi)心把握住“欺騙”的底線,對(duì)學(xué)生的大膽聯(lián)想盡量進(jìn)行放任,然后進(jìn)行總覽式點(diǎn)評(píng)。這樣,提出不同意見(jiàn)的學(xué)生,聯(lián)想的能力得到了激勵(lì)和拓展,同時(shí)也對(duì)寓言的經(jīng)典主題有了新的認(rèn)識(shí)。

總之,文本與超越文本,無(wú)論操作上如何變化,都始終離不開(kāi)教師、課文、學(xué)生這三個(gè)組成部分之間的微妙配合,最終離不開(kāi)教師對(duì)課文的認(rèn)知理解、對(duì)學(xué)生心理的把握程度。從本質(zhì)上說(shuō),解讀與超越,是學(xué)術(shù)界探討經(jīng)典科學(xué)問(wèn)題的法寶,這種法寶同樣也可以運(yùn)用到啟蒙教育層次。

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羅麗,教師,現(xiàn)居浙江溫州。