鄒綺文　朱方長

摘要：精品課程建設是高校教學基本建設和教學改革工程的重要組成部分，是教育部為了進一步提高本、?？平虒W質量所實施的一項系統(tǒng)工程。隨著教育信息化的發(fā)展，精品課程在我國高校得到了快速發(fā)展。后現(xiàn)代主義基于對現(xiàn)代社會的反思與批判,受到現(xiàn)代社會的廣泛關注。而在后現(xiàn)代主義思想下構建的課程觀，因迥異于現(xiàn)代課程觀，而要求精品課程建設適時的改進與完善。只有這樣精品課程建設才能適應教育改革的發(fā)展。

關鍵詞：后現(xiàn)代課程觀；精品課程建設；透視

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A文章編號：1002—2589（2009）08—0154—02

一、后現(xiàn)代課程觀的基本思想及特征

作為一種新的課程范式，后現(xiàn)代主義課程有著獨特而豐富的內涵，反映了一種新的課程觀，而它的理論基礎就是后現(xiàn)代主義。所以，只有正確的把握了后現(xiàn)代主義理論的基本思想及特征，才能真正了解后現(xiàn)代課程觀的精神實質。

后現(xiàn)代主義是20世紀后半葉興起的一種哲學和文化思潮。后現(xiàn)代主義是針對現(xiàn)代主義而言的。按照美國學者多爾的觀點，從古希臘直到文藝復興將近2000年的時間，屬于前現(xiàn)代主義的思想范式，從文藝復興到20世紀前半葉，屬于現(xiàn)代主義思想范式，從20世紀中期到現(xiàn)在屬于后現(xiàn)代思想范式，按照這種觀點，宇宙是一個開放性的網(wǎng)絡系統(tǒng)，事物的存在和聯(lián)系是不確定的、非對稱的、混沌的、多元的和轉化的。從這種思想觀點出發(fā)來研究界定課程就是后現(xiàn)代課程理論。后現(xiàn)代課程理論的代表人物是美國課程學家小威廉姆斯.E.多爾（Jr.W.E.Doll）。因為他第一次系統(tǒng)地探索了后現(xiàn)代思想與課程，并提出了被他稱為“4R”的后現(xiàn)代課程的基本標準，對世界課程理論界具有很大的影響。后現(xiàn)代課程理論在形成和發(fā)展的過程中，表現(xiàn)出以下幾個顯著的特點：

1.后現(xiàn)代課程論是建立在當代社會發(fā)展的需要之上的。教育是社會發(fā)展的支撐和保證，而社會又是教育發(fā)展的基礎和目標。社會的發(fā)展變化必然對教育提出更高更新的要求，而作為學校教育核心的課程，要與時俱進，不斷改革則是不言而喻的。每一個時代課程設置的內容都隱含著當代社會對受教育者的要求。世界進入20世紀下半期后，西方發(fā)達國家從工業(yè)社會轉入后工業(yè)社會即信息社會。這種社會具有的知識爆炸、價值多元、自動化、學習化等特點，促使人們接受終生教育、多次和多領域就業(yè)的觀念，推動著制度化教育性質和課程模式的轉變。后現(xiàn)代課程理論就是對這種社會變化作出的反應，是以滿足社會發(fā)展對具備較強學習能力和創(chuàng)造能力的新型人才為取向的。

2.后現(xiàn)代課程論是建立在現(xiàn)代課程理論的否定之上的。后現(xiàn)代課程理論是立足于對現(xiàn)代課程理論全面批判和反動的理論重建。這種轉型變革有許多假設不同于現(xiàn)代主義的觀點，包括：（1）內在性，指系統(tǒng)的發(fā)展過程主要是一種內部的發(fā)展的過程。與現(xiàn)代主義課程往往通過直接干預、環(huán)境塑造或是強化手段塑造師生關系行為相反，后現(xiàn)代系統(tǒng)認為秩序通過相互作用從內部發(fā)生，轉化是有機體本身或有機體對外在力量的反應所作出的內在重組，因而該理念高度重視學生內在重組和建構的能力。（2）自發(fā)性，指內在重組過程中突變的特性。內在重組是與外在環(huán)境互動的過程，后現(xiàn)代課程必須為這些內部重組提供一些契機；必須結合支持性與挑戰(zhàn)性的行為，讓學生在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)狀態(tài)下，自發(fā)地從事內在的重組，致力于培養(yǎng)學生的組織能力。（3）不確定性，指系統(tǒng)處于不平衡到平衡狀態(tài)的過程中，諸多偶然因素都可能引起系統(tǒng)向不同方向發(fā)展，固定的目標是難以達到的。后現(xiàn)代課程要求創(chuàng)造探索的氛圍，具有足夠的豐富性、開放性，以便歸納觀點、問題和解釋。課程不再是確定的知識載體，而是不斷流變和發(fā)展的過程。其中，挑戰(zhàn)、干擾和對話是必要的條件，課程目標和學生、教師、課程材料一樣，都要經(jīng)歷轉型。

3.后現(xiàn)代課程是建立在前人理論研究的成果之上的。任何一種新的理論，都不是憑空產生的，它一方面來源于實踐，另一方面也來源于前人的研究成果。后現(xiàn)代課程理論受到了普利高津混沌理論很大的影響。混沌理論所揭示的“相位空間軌道、波因凱芮圖、分叉點與局部的普遍性是所有非線性動態(tài)系統(tǒng)共同的關鍵概念”，它將人們導向“一種科學與靈性、形而上學與神秘、游戲與嚴肅相交融的宇宙學的新特點。它強調循環(huán)和練習的概念，強調物體和事物內自組織的創(chuàng)造性作用。借鑒這種理論，可以抽繹出屬于后現(xiàn)代范式的課程觀點，即從鼓勵學生反思的角度出發(fā)循環(huán)地、回歸地而且非線性地處理課程材料，由直線性能轉向螺旋性；從發(fā)揮學生的自我組織能力出發(fā)，轉變教學的做法，由教導性轉向對話性；從促進學習過程中的交互作用，改變教師的角色定位，由主導性

轉向附屬性。

二、后現(xiàn)代課程觀下的精品課程建設內容

精品課程不同于一般課程之處在于：在學習內容上，它具有遞進性、聯(lián)系性和探討性；在學習方式上，它具有趣味性、啟發(fā)性和體驗性；在學習過程上，它具有開放性、遷轉性和回歸性。而用后現(xiàn)代課程思想觀，這些都包含了課程整合的因素。因此，開發(fā)各種類型的整合課程，應該是精品課程建設的基礎。這類課程包括：綜合課程、研究型課程、校本課程。

1.綜合課程。這種課程要求將被分割的課程內容的要素或零散、雜亂的其他形態(tài)的內容要素，分別依據(jù)其內在的價值聯(lián)系、邏輯性或結構性聯(lián)系、外在的實用價值、學生的認知特點或習慣等主線統(tǒng)整起來，形成一個完整的、有機的內容體系。這種體系可以是封閉的，即對原有分科課程的內容進行整合，形成一個具有相對持久性的獨立的學科體系；也可以是半封閉的，即對原有分科課程的內容進行整合，形成一個內容不斷變換，充實或更新，但具有實在且穩(wěn)定形態(tài)的學科；還可以是完全開放的，即課程內容的聚合以及課程內容本身并沒有一個穩(wěn)定的形態(tài)，根據(jù)特定的課程情境，課程的內容始終處于調整和變換之中。在設計和開發(fā)綜合課程時，必須把握好三點：一是要充分體現(xiàn)課程的目標要求。二是要充分適應學生的發(fā)展。三是要充分反映社會文化和科技發(fā)展的新成果。

2.研究型課程。這是由采用研究性學習方式組織教學而引發(fā)的顯性課程，指的是學生在自己選擇的前提下，以課題研究或者項目設計為載體，通過教師的指導和幫助，主動地進行研究性學習的一門課程。研究型課程的目標指向不是單一素質（如科學素養(yǎng)）的培養(yǎng)，而是指向學生綜合素質的提升。這是因為這種課程強調學生學習的自主性，而它的內容又是開放性的，開放到學生生活的一切領域（自然、社會與自我），涉及的是多學科，研究的問題是綜合的，必須綜合各方面的知識才能解決。另外，它所倡導的學習方式需要學生自己去嘗試、探索、研究，進行分析、比較、綜合、判斷、想像和創(chuàng)造，還要動手操作，與他人交流協(xié)作，這也需要綜合運用各種能力才能學好這門課程。設計和開發(fā)好這種課程對于精品課程建設來說是富有積極意義的。

3.校本課程。這種課程是學校自主開發(fā)的課程。它的開發(fā)目的在于“尊重學生、學校和社會的獨特性與差異性”[3]，也就是根據(jù)學生志趣的發(fā)展和對未來的設計，基于本校和本社區(qū)的資源條件而開發(fā)的具有自己特色的課程。這種課程把校內和社區(qū)課程資源與常規(guī)基礎理論課程資源結合起來，使教育過程生活化、教學內容實驗化。校本課程開發(fā)所采用的方式主要有：課程選擇，指在諸多課程項目中，選擇學校付諸實施的課程計劃的活動；課程改編，指對規(guī)定和預設的課程計劃方案進行調整和改造，以使其適應特定的教育教學情境活動；課程補充，指對國家和地方課程內容或方式進行充實或增補，以豐富其原有體系的活動；課程拓展，指以拓展課程的范圍為主要目的課程開發(fā)活動；課程新編，指以全新的視野和方式開發(fā)獨特的課程板塊或課程單元的活動。對于一所學校來說，集中精力開發(fā)幾種具有本校特色的能夠適應本校教師、學生狀況和辦學條件的校本課程，并持久地實驗下去，也不失為建設精品課程的有效途徑。

三、后現(xiàn)代課程觀對精品課程建設的組織要求

1.以課程理論為重點的師資培訓。精品課程建設首先要抓住教師有關課程理論以至整個教育專業(yè)知識的培訓學習。要達到英國課程學家斯滕豪斯提出的“教師即研究者”的目標，需要教育行政部門、教研機構和學校共同配合，圍繞精品課程建設，設計和安排一系列校驗活動，讓教師參與確定研究課題，在自己的課堂中收集并分析資料，探索課程和教學中許多重要問題，并進而在實踐中發(fā)展對課程和教學的理解和研究能力，反思自己教育活動所包含的價值，改進課程設計和教學方法，提高精品課程標準。而只有通過教師個人的理論學習和學校組織的培訓活動，教師才有可能從現(xiàn)有課程標準的被動執(zhí)行者轉變?yōu)榫牡脑O計者、潛心的反思者和匠心的實踐者。

2.開發(fā)利用以開放型和現(xiàn)代化為背景的課程資源。在后現(xiàn)代課程觀的框架內，精品課程要求的背景則與之相反，應該是開放的、多樣的、動態(tài)的。因此，廣泛開發(fā)利用與之相適應的課程資源，是精品課程建設的物質條件。在開放型的背景中開發(fā)利用課程資源，是指圍繞構建精品課程，在時間與空間、校內與社區(qū)、人際與自然等方面，尋找、開掘和運用一切有利于課程轉化、生成、變革的因素，使之成為課程實施過程即教學過程的組成部分。一是在時間與空間方面開發(fā)利用資源。二是在校內與社區(qū)方面開發(fā)利用資源。在現(xiàn)代化的背景中開發(fā)利用課程資源，是指借助現(xiàn)代化工具和手段推動課程的實施和教學的開展。這既是課程適應時代發(fā)展和現(xiàn)代化改革的需要，又是與現(xiàn)代課程思想相契合的。塑造精品課程，需要在課程實施中構建豐富的聯(lián)系性，而這種聯(lián)系性則可通過多媒體教學而獲得。

3.塑造以語言情境為支撐的優(yōu)質課程。以后現(xiàn)代課程觀為指導的精品課程，應該包括學科課程。學科課程與綜合課程、活動課程、研究型課程以及校本課程，構成一個被選擇類型群。它們各具優(yōu)勢，互補共生。但以教學語言、教學情境為支撐的課程類型，則主要指向學科課程、綜合課程；部分指向研究型課程、校本課程，當然也涉及到活動課程。精品課程建設無論是選擇哪一個類型的課程，教學語言、教學情景的設計都是必要的。在一定程度上說，優(yōu)質課程即精品課程是通過教學語言、教學情景的精巧構設，千錘百煉地塑造出來的。

參考文獻:

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[5]梁翎,賈讓成.我國高等學校國家精品課程建設現(xiàn)狀分析[J].高等理科教育,2007，（4).

（責任編輯/彭?。?/p>