林小姿

通過學(xué)困生成因以及學(xué)困生與優(yōu)等生學(xué)習(xí)差異分析，提出針對學(xué)困生，實(shí)施教師轉(zhuǎn)變教育理念、元認(rèn)知策略、提高學(xué)生素質(zhì)、實(shí)施鼓勵性評價的教學(xué)策略，以利于教師關(guān)注每位學(xué)生的個體發(fā)展，實(shí)施主體性教學(xué)。

筆者在多年的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：在每一個班級中，學(xué)生的整體素質(zhì)都存在參差不齊的情況，涌現(xiàn)出一定數(shù)目的學(xué)困生，而且隨著教學(xué)過程向前發(fā)展，這種學(xué)困生的數(shù)目越來越多。Betaman（1965）提出：學(xué)習(xí)困難兒童在預(yù)計(jì)的智力潛能與實(shí)際的學(xué)業(yè)水平之間存在顯著的差異，并表現(xiàn)為基本的學(xué)習(xí)過程障礙。而科學(xué)學(xué)習(xí)困難是指由于科學(xué)學(xué)習(xí)能力的缺損而導(dǎo)致學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)上的明顯落后現(xiàn)象，即明顯落后于同年齡或者同年級的水平。那么，在新課程理念倡導(dǎo)下的科學(xué)教學(xué)中，如何關(guān)注每位學(xué)生的個體發(fā)展，實(shí)施主體性教學(xué)？如何找尋適合科學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教學(xué)策略？

學(xué)困生成因分析

內(nèi)因所謂學(xué)困生，都是由于在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷反復(fù)性失敗后，自我概念獲得歪曲的改變，形成消極的失敗心態(tài)，喪失學(xué)習(xí)自信心與健康積極的原動力。盡管造成他們學(xué)習(xí)失敗的原因各不相同，而且自我概念也并非從一開始就被扭曲，但隨著失敗次數(shù)的增加與對失敗體驗(yàn)的加深，學(xué)生的自我評價、自我意向、自我概念等會變得越來越消極，進(jìn)而自尊、自信被徹底動搖。雖然許多學(xué)困生也試圖再作努力，但由于等待他們的大多是再次的失敗，終于，學(xué)困生開始逃避學(xué)習(xí)過程的主動介入，其結(jié)果是失敗更加頻繁[1]。正是這樣的惡性循環(huán)才最終導(dǎo)致學(xué)生的內(nèi)部動力機(jī)制的徹底喪失?？茖W(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)教學(xué)為主的學(xué)科，學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系注定課堂教學(xué)向著學(xué)生探究活動及生活趣味性發(fā)展[2]。一部分學(xué)習(xí)能力不足、自制力差的學(xué)生在課堂活動時陶醉于玩的快樂，而沒有及時消化吸收系統(tǒng)的知識及培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)效率低，漸漸滑入學(xué)困生之列。

外因教育觀念、教育方法、教育過程、評價體系乃至教師本人也是造成學(xué)困生形成的因素。從培養(yǎng)目標(biāo)看，學(xué)校教育普遍存在追求升學(xué)率和強(qiáng)化考試分?jǐn)?shù)的傾向。提高與分?jǐn)?shù)有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，忽視學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)的情況，事實(shí)上背離義務(wù)教育提高國民基本素質(zhì)的根本目的。從教育方法看，教師急于提高分?jǐn)?shù)，往往只看到學(xué)困生積極性不高，學(xué)習(xí)不自覺，但很少去分析思考這一現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因，簡單地采取加班加點(diǎn)教學(xué)。在教育、教學(xué)過程中強(qiáng)制執(zhí)行統(tǒng)一的、但對學(xué)生來說往往是過高的要求，盡管一開始教師還有偏愛學(xué)困生的想法，但隨著學(xué)困生分?jǐn)?shù)的不斷下落，教師出于“恨鐵不成鋼”的情感，又往往把責(zé)任歸結(jié)為學(xué)生學(xué)習(xí)失敗、教育失敗的惡性循環(huán)。

這種外壓式的強(qiáng)制教育，把學(xué)生視為消極的教育整體，致使教育過程處于一種反復(fù)失敗的惡性循環(huán)之中。教師、學(xué)生長期生理、心理疲勞，使得教師無暇去研究學(xué)生，去提高自身教育觀念和教學(xué)能力。學(xué)生則自暴自棄，無力去發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)展自己的長處，素質(zhì)得不到主動的發(fā)展與提高，教育的整體效益得不到正常的發(fā)揮。從長期效益來看，學(xué)生的內(nèi)部機(jī)制不僅不可能得到充分的發(fā)展，反而隨著青少年發(fā)展關(guān)鍵期的失去，他們的發(fā)展會停滯不前甚至倒退。

故此，因?qū)W生反復(fù)失敗而形成的失敗者心態(tài)，及導(dǎo)致的學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動力機(jī)制的被扭曲和進(jìn)一步喪失，以及由此而表現(xiàn)出的教育自身的失敗與教師心態(tài)的消極性改變，是形成這一問題的主要原因。導(dǎo)致科學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)困生的成因復(fù)雜，本文排除智力落后因素的影響。

學(xué)困生與優(yōu)等生學(xué)習(xí)差異分析

知識水平的差異1）知識質(zhì)上的差異。概念掌握水平上有明顯差異，學(xué)困生雖然也能背一個要領(lǐng)的概念，但他們僅僅從字面上簡單理解概念，并未真正在頭腦中形成正確的理解，這是一種水平十分膚淺的理解。他們也可能用日常概念代替科學(xué)概念，產(chǎn)生對概念的曲解。他們把握不住相似的概念之間的區(qū)別，對概念的理解模糊不清。在做習(xí)題時，不是用科學(xué)的概念去思維，而是采用生搬硬套例題的方式去解答習(xí)題。2）基礎(chǔ)知識和技能的熟練程度不同。優(yōu)等生對基本知識和技能的掌握十分熟練，甚至達(dá)到自動化程度，因此思考問題時反應(yīng)快；而學(xué)困生由于基本知識和技能達(dá)不到熟練的程度，所以顯得反應(yīng)遲緩，理解滯后。

知識的組織程度不同頭腦中的知識是逐漸積累，但不應(yīng)是堆積成的。頭腦中的知識應(yīng)該加以系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，有條不紊。學(xué)困生頭腦中的知識全是羅列式的、水平的、堆積的。如運(yùn)動和力的關(guān)系，學(xué)困生很難將物體受到平衡力的作用時，物體會處于平衡狀態(tài)（靜止?fàn)顟B(tài)或勻速直線運(yùn)動狀態(tài)）等同理解；而當(dāng)物體處于平衡狀態(tài)（靜止?fàn)顟B(tài)或勻速直線運(yùn)動狀態(tài)）時，將物體受到平衡力的作用聯(lián)系在一起。尤其是再結(jié)合受力分析。學(xué)困生普遍認(rèn)為求解漂浮狀態(tài)時浮力的有關(guān)計(jì)算很難。

知識量的差異在一個領(lǐng)域中學(xué)習(xí)落后的學(xué)生，往往伴隨著這一領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)知識的積累的量的不足。如讓學(xué)生完成物質(zhì)間基本的化學(xué)方程式時，優(yōu)等生明顯比學(xué)困生掌握得好的多。學(xué)科知識的學(xué)習(xí)具有系統(tǒng)性和積累性。前面知識的掌握如果在量上不足，出現(xiàn)基礎(chǔ)知識上的漏洞，那么將會對后來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生非常不利的影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的障礙，所以幫助學(xué)困生時，要特別注意知識掌握上的查漏補(bǔ)缺，及時加以彌補(bǔ)。

學(xué)習(xí)策略的差異學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)習(xí)成績的重要因素之一，優(yōu)等生和學(xué)困生在學(xué)習(xí)策略的掌握和運(yùn)用上具有明顯的差異，對良好學(xué)習(xí)策略的掌握與使用能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)成績的提高?？茖W(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生由于缺乏某種元認(rèn)知策略而在學(xué)習(xí)中受阻。

思維策略的差異1）推理方式不同：優(yōu)等生頭腦中具有大量組塊知識，所以往往采用順向推理的方式進(jìn)行思維；而學(xué)困生則相反，采用逆向推理思維策略，效率很低。如科學(xué)教學(xué)中的鑒定物質(zhì)、分析計(jì)算題的審題、已知現(xiàn)象推導(dǎo)化學(xué)反應(yīng)等。2）策略生成、運(yùn)用能力不同。學(xué)困生往往缺乏策略。通過教學(xué)能較快地學(xué)會策略，并能學(xué)會逐步總結(jié)策略，但是他們很難自己生成新的策略。因此給學(xué)困生提供一個有效策略比讓他們自己生成一個策略效果更好。如諧音法的應(yīng)用：介紹半導(dǎo)體材料時，很多學(xué)生容易將硅、鍺忘記，將之諧音為“規(guī)則”或“跪著”，學(xué)困生便不難掌握。再如電解水，正極對應(yīng)的產(chǎn)生氧氣，負(fù)極對應(yīng)的產(chǎn)生氫氣。學(xué)生經(jīng)常將它們記反，這時可諧音為“父親”——負(fù)極對應(yīng)的產(chǎn)生氫氣，便很好記。

信息選擇方式不同學(xué)困生往往不能從眾多信息中區(qū)分出主次，常常是平均使用力量，其注意力不夠集中。如靜止在斜面上的小車受力分析，往往不能從靜止?fàn)顟B(tài)信息去分析摩擦力的存在。

對學(xué)困生實(shí)施的教學(xué)策略

教師轉(zhuǎn)變教育理念教師首先應(yīng)堅(jiān)信每一位學(xué)生均有潛能將科學(xué)學(xué)好。在具體教學(xué)過程中，對學(xué)困生應(yīng)有意識地“關(guān)注”。如備課時，多考慮到他們的存在，尋找符合他們認(rèn)知學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)；上課期間，多提問，讓他們多參與回答，盡量采取表象性感官的教學(xué)手段；作業(yè)批改時，多留神他們的思維想法；輔導(dǎo)時，耐心指導(dǎo)多關(guān)心；課余時，多接觸談心，乃至多與他們一起活動開玩笑……總之，教師應(yīng)注意他們的細(xì)微進(jìn)步，處處挖掘他們的閃光點(diǎn)，能包容他們在學(xué)習(xí)科學(xué)過程中出現(xiàn)的反復(fù)錯誤，從每一細(xì)節(jié)中激發(fā)他們學(xué)習(xí)科學(xué)的自信心。

元認(rèn)知策略大量實(shí)驗(yàn)表明元認(rèn)知策略能提高學(xué)生的思維技巧。對于科學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生，可以采用問題解決中的元認(rèn)知。如在進(jìn)行化學(xué)方程式的計(jì)算教學(xué)時，采用口頭報告法、他人提問法、自我提問法、先行組織者運(yùn)用法等。通過問題解決的步驟將任務(wù)分解，再按步驟進(jìn)行解題的同時進(jìn)行口頭報告或者提示，從而提高他們的元認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。

增加提高學(xué)生素質(zhì)的有關(guān)教育內(nèi)容一方面從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，調(diào)整過高的教育教學(xué)要求，如過快的教育教學(xué)進(jìn)度，以保證義務(wù)教育的基本要求得到落實(shí)；另一方面強(qiáng)化和適當(dāng)增加社會適應(yīng)能力有關(guān)的綜合要求。如在電學(xué)教學(xué)中，為了強(qiáng)化學(xué)生的社會適應(yīng)能力，將家庭電路這個知識點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)募?xì)化，聯(lián)系生活實(shí)際，讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)自己家的樓梯燈，將電路設(shè)計(jì)好，對需要用到的開關(guān)、照明燈、線路進(jìn)行模擬裝配。這樣一來，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)運(yùn)用于實(shí)際并加以評價，既培養(yǎng)創(chuàng)造能力又對科學(xué)有了成功體驗(yàn)。尤其對于學(xué)困生，要耐心細(xì)致地向他們強(qiáng)調(diào)開關(guān)務(wù)必要接在火線上、測電筆的正確使用、保險絲的選擇、電能表的功能等。

實(shí)施鼓勵性評價學(xué)困生的失敗者心態(tài)，很大一部分是由于教師采取不適當(dāng)?shù)脑u價而造成的。教師應(yīng)通過鼓勵性評價，建立一個支持性環(huán)境，來促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)展自己。如在進(jìn)行“能量的轉(zhuǎn)化與守恒”一課的復(fù)習(xí)時，雖然一個學(xué)生已闡明動能和勢能統(tǒng)稱為機(jī)械能，而勢能又分為重力勢能和彈性勢能，但當(dāng)另一學(xué)困生舉手又很認(rèn)真地說自己知道勢能分為重力勢能和彈性勢能時，看她認(rèn)真的勁兒，筆者給予適當(dāng)評價。這樣可以激發(fā)學(xué)困生對科學(xué)學(xué)科產(chǎn)生濃烈的興趣，獲得實(shí)施鼓勵性評價后意想不到的好結(jié)果。

綜上所述，在科學(xué)教學(xué)中，教師不能忽略學(xué)困生的教學(xué)，無視他們的存在。恰恰因?yàn)樗麄兊拇嬖?，在科學(xué)教學(xué)中，怎樣引領(lǐng)他們更好地學(xué)習(xí)相應(yīng)知識，值得教育工作者深思。

參考文獻(xiàn)

[1]張大均.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社

[2]朱清時.全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書——科學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社

（作者單位：浙江省溫州市蒼南縣靈溪四中）