賴麗君

摘要: 個性教育是當(dāng)代教育理論的前沿問題,而個性教育研究則對當(dāng)前我國的教育改革,對實施素質(zhì)教育都具有十分重要的理論價值和現(xiàn)實意義。本文擬從個性和個性教育的理解,探討個性教育在素質(zhì)教育中的實施途徑。

關(guān)鍵詞: 個性教育素質(zhì)教育實施途徑

教育目的應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會發(fā)展的需要和人自身發(fā)展的需要,社會發(fā)展的需要和人自身發(fā)展的需要是辯證統(tǒng)一的,不能把它們割裂,更不能使它們對立。在實施素質(zhì)教育時,應(yīng)針對每個學(xué)生的個性特點,最大限度地發(fā)展受教育者的創(chuàng)造性和主動性,從而使教育要求內(nèi)化為學(xué)生的個性品質(zhì)。

一

個性是哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的各學(xué)科共同研究的課題,不同學(xué)科對個性有不同的解釋和定義。近年來許多學(xué)者嘗試著從哲學(xué)角度給人的個性下了十余種定義,其中哲學(xué)色彩較強(qiáng)的一種定義是:哲學(xué)意義上的個性,是指個別區(qū)別于其它個體的本質(zhì)特征的總和[1]。人的個性心理現(xiàn)象十分復(fù)雜,它屬于人的內(nèi)心世界,但又能表現(xiàn)于外。因此,心理學(xué)是從心理與行為兩方面定義個性的。前一方面有影響的見解是將個性看成是“個人的心理面貌”,即“個人的一些意識傾向與各種穩(wěn)定而獨特的心理特征的總和”。[2]后一方面具有代表性的見解是把個性理解為“個體特有的物質(zhì)模式及其行為傾向的統(tǒng)一體”。[3]“所有社會學(xué)的個性定義的特點是他們否認(rèn)個性的自定屬性。個性總是這樣或那樣的被看作社會背景的反映或依賴于社會背景”。[4]

哲學(xué)的定義啟發(fā)我們要把馬克思主義哲學(xué)關(guān)于個性與共性的理論和人的本質(zhì)學(xué)說等作為理解個性真正含義的科學(xué)理論基礎(chǔ)。社會學(xué)提醒我們,個性應(yīng)包括人在社會中充當(dāng)?shù)莫毺亟巧途哂械莫毺氐匚?。心理學(xué)則從心理和行為角度,對個性進(jìn)行了較多的探討并取得了大量成果,為我們深入全面地認(rèn)識個性提出了許多可以借鑒的材料。嚴(yán)格地說,上述對個性的每一種理解或表述,都不一定是完整、全面的認(rèn)識,只是側(cè)重于對完整個性的某一方面的揭示。由于心理學(xué)是教育科學(xué)的理論基礎(chǔ),因此,心理學(xué)的研究成果最為直接地為教育理論提供了科學(xué)的心理依據(jù)。在研究和探討個性教育時,我們應(yīng)側(cè)重于從心理學(xué)的角度定義個性或理解個性。

二

“個性教育”這個概念,早在20世紀(jì)初就已經(jīng)出現(xiàn)了。中國1920年出版的《教育大辭書》收錄了“個性教育”這一詞條。90年代以來,我國學(xué)者對其有多種解釋,主要認(rèn)為:“個性教育就是在教育過程中重視受教育者的需要、興趣、創(chuàng)造性和自由,尊重人的尊嚴(yán)、人的潛能和價值,促進(jìn)人的個性自主和諧發(fā)展的教育?！盵5]“個性教育的內(nèi)涵應(yīng)包括:確定主體意識,培養(yǎng)獨立人格、發(fā)展個性才能。”[6]“所謂個性教育就是培養(yǎng)人的自主性和獨特性,使之逐步形成穩(wěn)定的心理傾向和心理特征,并使其在自己的實踐中得到充分、自由發(fā)展的一種活動,它是人的全面發(fā)展教育的核心?！盵7]“個性教育的含義是:最大限度地挖掘個性的潛能、天賦,培養(yǎng)和發(fā)展積極的心理特征,扭轉(zhuǎn)或矯正不良心理表現(xiàn),促進(jìn)學(xué)生身心健康、和諧、全面發(fā)展?！盵8]

為深入地把握個性教育的實質(zhì),更好地落實到素質(zhì)教育中,厘清個性教育與素質(zhì)教育的關(guān)系十分必要。培養(yǎng)人的良好個性品質(zhì)與心理素質(zhì)教育相關(guān),心理素質(zhì)教育是全面素質(zhì)教育中的一個重要組成部分,所以個性教育實質(zhì)是全面素質(zhì)教育的一部分。從另一個角度看,人的全面發(fā)展總是要落實到一個活生生的個體上,不可能有脫離個體的全面發(fā)展。個性與個體是密不可分的,在某種意義上,個性就是個體,反之亦然。從這點出發(fā),素質(zhì)教育必須落實在個體上,若離開了活生生的個體,就沒有素質(zhì)教育可言;同樣,個體的發(fā)展,也必須落實到素質(zhì)上,離開了素質(zhì)的發(fā)展,就無所謂個性教育。

三

素質(zhì)教育的實施,必須重視和發(fā)展學(xué)生的個性教育。就義務(wù)教育階段而言,發(fā)展個性的途徑多種多樣,筆者認(rèn)為從制度層面入手開展個性教育,更好地落實素質(zhì)教育是有效途徑。

首先,精減課程,留下足夠的空間開設(shè)選修課?，F(xiàn)行課程門類眾多、內(nèi)容繁雜,學(xué)生沒有足夠的個人學(xué)習(xí)時間。課本配套的閱讀教材、同步練習(xí)、達(dá)標(biāo)訓(xùn)練等就是教師手里的一根繩子,學(xué)生被這根繩子牽著,向一個方向齊步前進(jìn)。另外,有些學(xué)校的課程排得滿滿的,不管學(xué)生是否接受得了一天七八節(jié)課,給學(xué)生增加了沉重的精神負(fù)擔(dān)。開設(shè)選修課,可以讓學(xué)生在其特長領(lǐng)域充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造力,給他自由自主地發(fā)展個性和素質(zhì)的空間。這樣,不僅可以節(jié)省時間和精力,而且可以揚長避短,全面提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。

其次,改變班級構(gòu)建模式。在我國班級構(gòu)建模式中有一個非常不合理的“分快慢班現(xiàn)象”。分快慢班是典型的“應(yīng)試教育”模式下的結(jié)果,所帶來的負(fù)面效應(yīng)是多方面的。分在快班的學(xué)生,容易造成二種不良傾向:一是認(rèn)為自己是優(yōu)等生而趾高氣揚,甚至驕傲自滿;二是片面追求升學(xué)率的重壓,日以繼夜地緊張學(xué)習(xí),背負(fù)著深重的包袱。而分在慢班的學(xué)生則認(rèn)為自己低人一等、自暴自棄。因此,取消快慢班制度、建立良好的班級構(gòu)建模式將有利于學(xué)生個性的健康成長,同時也是“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌過程中的一個重要環(huán)節(jié)。

最后,改進(jìn)管理模式。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為,學(xué)校的職責(zé)就在于對學(xué)生傳授各種知識,培養(yǎng)各種技能和發(fā)展智慧能力。處在現(xiàn)代社會的學(xué)校和教師應(yīng)改進(jìn)其管理模式,除上述職責(zé)外,教師還負(fù)有促進(jìn)與指導(dǎo)學(xué)生個性發(fā)展與心理健康的主要職責(zé)。從管理的角度,教師首先要尊重學(xué)生,不要因為學(xué)生難管或犯了點錯誤就使他們受到批評和責(zé)難。當(dāng)然教師也要應(yīng)用教育機(jī)智對學(xué)生的所犯錯誤進(jìn)行正面、合理的批評。教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行心理咨詢和指導(dǎo)。一個負(fù)責(zé)的教師,只有從心理的角度理解每一個學(xué)生,才會時時處處地注意對學(xué)生采取寬容而又愛護(hù)的態(tài)度。

四

我國八十年代后半期在理論上對個性教育開展了一些研究,但在實踐中,個性教育一直是被忽視的。在實施素質(zhì)教育的今天,處在教育工作一線的教育工作者應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生個性的發(fā)展,真正將素質(zhì)教育落到實處。素質(zhì)教育的輔差培優(yōu)是在滲透個性教育的同時,外引內(nèi)掘,揚長補短,即順應(yīng)學(xué)生的個性專長,創(chuàng)設(shè)適宜的條件,適當(dāng)引導(dǎo),使專長更進(jìn)一步發(fā)展,使不同程度的學(xué)生均有不同程度的收獲和進(jìn)步,繼而收到因材施教的理想效果,最大限度地挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,達(dá)到整體素質(zhì)提高的目的。

參考文獻(xiàn):

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