在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，文本資源的浪費(fèi)現(xiàn)象十分嚴(yán)重。有的教師僅僅把文本當(dāng)作載“道”的工具，簡單化地處理文本；有的教師任意地解讀文本，導(dǎo)致文本許多潛在的價(jià)值由于缺少教師的指導(dǎo)得不到應(yīng)有的開掘，“身入寶山，空手而返”；有的教師干脆讓文本處于休眠狀態(tài)，拋開文本而夸夸其談，美其名曰“百家講壇”。因此有人指出：“就目前的情況看，不少師生在解讀文學(xué)作品時(shí)，依然存在著三重障礙——政治泛化、道德強(qiáng)滲、科學(xué)閹割?！鼻Х桨儆?jì)地從文本的創(chuàng)作背景中尋找政治原因、道德傾向，或者視文本為語言工具訓(xùn)練的材料，把一篇篇作品如屠夫賣肉般大卸八塊，實(shí)在令人痛心。細(xì)想教材中的大部分選文，乃是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之文，其言語形式往往蘊(yùn)涵著豐富的社會文化和人文情思，具有很高的審美和教育的價(jià)值。那么如何才能讓學(xué)生躍入經(jīng)典之靈境，做一番酣暢淋漓的遨游呢？我們認(rèn)為，“對話”會是座好橋梁。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程?！睂υ捘馨褜W(xué)生從原來狹小的天地中釋放出來而進(jìn)入他人的思想世界里：欣賞著作家筆下滾動著的語言文字的魅力，感悟著作家頭腦中閃爍著的人性光芒，呼吸著他們的呼吸，痛苦著他們的痛苦。如果說語文的工具性強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生言語能力的層面，而人文性強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生人文精神的體現(xiàn)，那么，對話可以說是體現(xiàn)語文課程性質(zhì)的“工具性與人文性統(tǒng)一”的最好途徑。所以只有致力于與文本的對話，才能讓文本盡現(xiàn)光彩，體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。下面筆者就該問題談一點(diǎn)粗淺的認(rèn)識和思考：

一、教師應(yīng)該先與文本對話，把書讀厚

教師要想介入學(xué)生與文本的對話場，并對之產(chǎn)生積極的影響，自己必然要先與文本展開對話，對話能否深入，就取決于教師本身的文學(xué)修養(yǎng)。這就需要教師平常多讀書，讀好書，多積累知識，苦練內(nèi)功。只有汲取古今中外文化之精華，才能把書讀厚把文教薄。

特級教師趙群筠在執(zhí)教《背影》一文中，為了啟發(fā)學(xué)生感悟作者在敘事中表現(xiàn)的濃濃父愛，曾特意要求他們對文中四次描寫背影的文字反復(fù)朗讀。在學(xué)生找出了“父親是一個(gè)胖子，戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青色棉袍”等外貌描寫，“攀、縮、微傾”等動作描寫后，啟發(fā)他們進(jìn)行想象朗讀，想象父親做那些動作時(shí)是怎樣吃力的神態(tài)，并補(bǔ)充了一個(gè)細(xì)節(jié)，“父親的身高是1.68米，而月臺高1.80米”。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生有感情地朗讀，思考作者為什么要著力描寫背影，讓學(xué)生真切地體會到了在父親買橘子爬月臺的背影中深藏著令人動容的摯愛。試想如果教師沒有把書讀厚的本領(lǐng)，能關(guān)注到這一細(xì)節(jié)嗎？

莫泊桑的名作《項(xiàng)鏈》，讀過的人不勝其數(shù)，評論文章成百上千，研究者們對作者意欲表現(xiàn)的主題爭論不休。據(jù)福建師大賴瑞云先生梳理，其中有代表性的觀點(diǎn)就有五六種，比如諷刺虛榮心說、“誠信”說、“勇士”說、“命運(yùn)無?！闭f、災(zāi)難使人認(rèn)識生活、認(rèn)識世界說，等等。真可謂經(jīng)典作品常讀常新。如果教師沒有把書讀厚的本領(lǐng)，能有自己獨(dú)到的見解嗎？我們 以為，教師的素養(yǎng)往往是知識沉淀后的內(nèi)化，就如春蠶，“內(nèi)化”了桑葉之后，終須“外化”成如云霞般的織錦。一個(gè)教師的教學(xué)境界歸根到底取決于他的內(nèi)心境界。

二、教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，讀出靈性

“要給學(xué)生一碗水，自己就要有一桶水”，這固然不錯(cuò)，有水而倒不出，即使你有一缸水，一湖水，與學(xué)生何干？陳景潤是一位優(yōu)秀的學(xué)者，但他卻當(dāng)不好老師。所以教師除了要有高深的專業(yè)知識、扎實(shí)的專業(yè)技能之外還要有高超的“引導(dǎo)”水平，教師有時(shí)應(yīng)該是一位經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)游，不僅帶游客到達(dá)景點(diǎn)，還應(yīng)該帶游客感知景點(diǎn)、體驗(yàn)美景、感受風(fēng)情。

（一）教師要積極創(chuàng)設(shè)閱讀情境，制造對話張力

心理學(xué)家認(rèn)為，情境在激發(fā)人的情感方面有特定的作用。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)該以“文情”為基調(diào)，以真摯的“師情”來誘導(dǎo)、激勵、喚起“生情”?；蛞宰x帶情，或移情體驗(yàn)，或觸發(fā)共鳴，做到文章情、教師情、學(xué)生情“三情”合一，創(chuàng)設(shè)出激勵學(xué)生群體閱讀的“情場”來，以達(dá)到“未成曲調(diào)先有情”的境界。南京師大文學(xué)院何永康教授在回憶詞學(xué)大師唐圭璋先生的上課情形時(shí)有這樣的一段描述：“只見他老人家端坐在黑板前，一遍一遍地將名篇誦讀?！畬t瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天，這抑揚(yáng)頓挫的吟詠聲，把我們漸漸地、靜靜地帶入了美妙的詩境?！碧葡壬鷽]有像時(shí)下的一些語文老師那樣口若懸河，滔滔不絕，把名篇佳作解析得深奧透徹，以顯示自己學(xué)識的淵博，而是只創(chuàng)設(shè)了閱讀的美妙意境，制造了與文本對話的張力，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)，去做心靈的遠(yuǎn)游。

教學(xué)《最后一課》時(shí)，筆者就先創(chuàng)設(shè)閱讀情境。上課伊始，筆者深情地說：“同學(xué)們，我們生活在和平年代，這樣的事情你不曾經(jīng)歷，但是，我們的先輩曾經(jīng)經(jīng)歷過。上個(gè)世紀(jì)30年代，我國東北的大片國土被日本侵略者占領(lǐng)，那里的人們就被迫放棄母語，被強(qiáng)迫說日本話，有的人因?yàn)榫芙^說日本話而招來殺頭之禍。”然后筆者播放日軍屠殺國人的影片，學(xué)生默默地看著，一言不發(fā)?？赐暧捌P者繼續(xù)用低沉的語氣說：“同學(xué)們，這樣的事情同樣發(fā)生在19世紀(jì)的法國一個(gè)叫阿爾薩斯的地方，在那里，一個(gè)老師和他的學(xué)生上了一堂告別母語的‘最后一課。法國著名小說家都德為我們再現(xiàn)了這感人的一幕。下面，讓我們用心閱讀課文，用心感受這‘最后一課的情景。”當(dāng)筆者低沉的語調(diào)結(jié)束時(shí)，教室里靜靜的。筆者知道，此時(shí)無聲勝有聲，學(xué)生們正把剛才積蓄起來的滿腔激憤之情傾瀉入文本，在真真切切地體驗(yàn)這淋漓的“最后一課”。

（二）教師要針對學(xué)生不同閱讀內(nèi)容采取不同閱讀方式

1.亮點(diǎn)部分精讀。文章的亮點(diǎn)就是文章中耐讀的地方，不少亮點(diǎn)就是作品充滿思想性、情味性的地方，它在激活學(xué)生閱讀靈性方面起著十分重要的作用。如《范進(jìn)中舉》中對范進(jìn)中舉后發(fā)瘋的描寫；《老王》中老王重病時(shí)給我送香油和雞蛋的描寫；《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中對魯達(dá)三拳的描寫等等。這些精彩之處我們應(yīng)該重錘敲打，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咂摸品味。有些亮點(diǎn)，粗看平淡無奇，細(xì)讀則別有天地，于無聲處也能聽驚雷?！八咀×耍樕犀F(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……”這是《故鄉(xiāng)》中與“我”分別二十多年后的閏土再見“我”時(shí)所做的心理掙扎。對這幾句話，學(xué)生讀后并無特別的感觸，于是筆者就先讓學(xué)生比較閏土的“站住”和宏兒的“飛出”，在對比中學(xué)生仿佛看到了閏土飛奔的腳步被無形之手死死拉住，接著筆者引導(dǎo)他們對比“歡喜”與“凄涼”，并聯(lián)系“他每到我家來時(shí)，總問起你，很想見你一回面”使學(xué)生感受到閏土對“我”的思念及見“我”后內(nèi)心的興奮與無奈，最后筆者引導(dǎo)學(xué)生作閏土口與心的對比，讓學(xué)生幻化成閏土的心做內(nèi)心真實(shí)的呼喊，經(jīng)過了層層對比，他們終于聽到了兩顆原本融合在一起的心靈被生生撕裂開時(shí)所發(fā)出的那種帶血的聲音。

2.關(guān)鍵之處細(xì)讀。詩有詩眼，文有文穴。通常好的文章總有一處或幾處“點(diǎn)睛之筆”，把文章思想的精華生動地表現(xiàn)出來，教師就要善于抓住“文穴”，讓學(xué)生咀嚼品味。

楊絳在《老王》的結(jié)尾處寫道：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍。”這一句是全文點(diǎn)明題旨的話，也是全文思想內(nèi)容的升華。筆者就從這句話中的關(guān)鍵詞“愧怍”入手，組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動：①“愧怍”何意？作者做了什么事而令自己愧怍不已？②仔細(xì)品讀文章，說說老王不幸在哪些方面？假如時(shí)光可以倒流，你認(rèn)為作者應(yīng)該怎么做才不使自己愧怍？說說為什么。通過這一句關(guān)鍵性的語句，學(xué)生深入研讀文本，理解了老王的不幸不僅是肉體上的，更是精神上的，是人格得不到尊重與理解的悲哀，從而深入理解了“我”之所以“愧怍”的真正內(nèi)涵。

3.問題所在深讀。在教學(xué)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生提出了桃花源是否存在的疑惑，于是筆者就讓學(xué)生再細(xì)讀文本尋找答案，當(dāng)學(xué)生找到“緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近”，“太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復(fù)得路”，“南陽劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規(guī)往。未果，尋病終。后遂無問津者”等反復(fù)暗示桃源雖好，世間難找的信息時(shí)，筆者就引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合近日里搜集的有關(guān)資料思考陶淵明虛構(gòu)這一美好桃源的原因，并從寫作背景、寫作手法、寫作意圖上對比郭沫若的《天上的街市》，使學(xué)生不僅明白了陶淵明寫《桃花源記》的原因而且明白了陶淵明為什么這樣寫的高明所在。

（三）鼓勵學(xué)生對文本質(zhì)疑評判，找回自我

閱讀評價(jià)是以理解為基礎(chǔ)，進(jìn)一步對文章的正誤、優(yōu)劣、善惡、美丑等作出鑒別與判斷。學(xué)生長期以來受習(xí)慣思維的影響非常大，經(jīng)常唯書是從而迷失了自我。為此教師要認(rèn)真引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，積極創(chuàng)造條件培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的“問題意識”，讓學(xué)生對文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價(jià)和質(zhì)疑，從而找回閱讀的“自我”。浙師大的王尚文教授就認(rèn)為“教師能教給學(xué)生的只能是自我”。王教授所說的“教授自我”其實(shí)也可以理解為老師把自主閱讀的精神狀態(tài)傳達(dá)給學(xué)生，從而使學(xué)生在閱讀中慢慢感受、發(fā)現(xiàn)并找到真實(shí)的“自我”。被譽(yù)為新生代教師的郭初陽在教學(xué)《愚公移山》時(shí)， 曾讓學(xué)生代表智叟對愚公的兩處發(fā)言進(jìn)行辯駁，在辯駁中學(xué)生不僅對智叟和愚公有了個(gè)性化的理解而且以現(xiàn)代的目光重新審視了愚公移山的意義；在教學(xué)《珍珠鳥》時(shí)他引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑籠中鳥的幸福，使學(xué)生對信賴的境界有了自己獨(dú)到的理解。因此他的學(xué)生在博客里寫道：“郭老師把我?guī)肓巳碌拈喿x世界，使我能夠用自己的眼看世界?！?/p>

德國的H．R．姚斯說：“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為當(dāng)代的一種存在?！弊寣W(xué)生真正成為閱讀學(xué)習(xí)的主體；讓學(xué)生充分地與文本對話，在對話過程中獲得對文本的個(gè)性化理解；使文本的意義處于不斷的、被創(chuàng)造性的理解流動之中。那樣，我們的閱讀教學(xué)也就真正散發(fā)出了光彩。

（陳海亮 浙江省溫嶺市澤國三中 317523）