侯　玥

語文教學(xué)的根本目的是提高學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言文字的水平，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。語文課程標(biāo)準(zhǔn)在對語文學(xué)習(xí)規(guī)律性的表述上，也特別強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是：學(xué)生語文能力低下、語文技能缺乏。文章對這方面原因進(jìn)行了分析，并提出了初步建議。

一、重“講”輕練

眾所周知，語言能力不是一朝一夕形成的，必須通過反復(fù)的語言實(shí)踐才能練就，正所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。另外，語文能力是“教”不出來的，要靠大量的語言實(shí)踐。也就是說語言習(xí)得非靠自己實(shí)踐不可。任何人的語言習(xí)得都不是主要依賴于課堂中教師的“教”。高明的教師也只是幫助學(xué)生養(yǎng)成語言習(xí)得的良好習(xí)慣，提高語言習(xí)得的實(shí)踐效率而已。因此語文課堂應(yīng)是學(xué)生語文實(shí)踐的場所。然而，長期以來，語文教學(xué)模式基本上是以教師為中心，語文課的現(xiàn)狀仍是以教師喋喋不休的“講”為主，忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位而使學(xué)習(xí)者處于完全被動、吸收的境地，導(dǎo)致語文教學(xué)與語文實(shí)踐相悖離。

教師的習(xí)慣性思維方式就是，學(xué)生的學(xué)習(xí)是“教”而得，而非“學(xué)”而得。所以語文教師就全力以赴去“教”，到了明知不能教或不會教，也非教勿論的地步。從小學(xué)到高中，講字、詞、句、段落、主題，講什么線索、論點(diǎn)、論據(jù)等。還有的是將講清課文的思想內(nèi)容作為教學(xué)一篇課文的主要任務(wù)。偏重思想內(nèi)容講解分析，學(xué)生往往是課文讀懂了，思想內(nèi)容理解了，但是課文卻沒有讀熟，課文中的語言在腦子里印象不深，在學(xué)習(xí)語言上沒有什么大的長進(jìn)。教師把一切都教給學(xué)生，知識的傳授是不厭其煩，學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐是蜻蜓點(diǎn)水?！耙谎蕴谩睌D壓著學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的空間，講臺取消了學(xué)生言說的權(quán)利。因為重講輕練，學(xué)生的語言實(shí)踐往往只進(jìn)行到理解這一水平上。學(xué)過的詞語理解了，讀過的句子意思領(lǐng)會了，就完事了。語文課堂上，教師很少設(shè)計一些科學(xué)有效的語言運(yùn)用練習(xí)，很少安排時間讓學(xué)生有實(shí)踐的機(jī)會。因此，學(xué)生學(xué)過的課文中的詞語并不少，接觸過的句式也不計其數(shù)，但是真正會用的卻少得可憐。缺少實(shí)踐的機(jī)會，學(xué)生難以將課文中的語言轉(zhuǎn)化成自己的語言。而課堂教學(xué)時間是一個常數(shù)，如果把過多的時間花在課文內(nèi)容的理解上，語文知識規(guī)律的挖掘上，勢必會擠掉運(yùn)用語言訓(xùn)練的時間。

二、將“題海戰(zhàn)術(shù)”當(dāng)作“實(shí)踐”

學(xué)生語文實(shí)踐活動離不開教師對學(xué)生的語言訓(xùn)練及學(xué)生的練習(xí)，但時下學(xué)生的作業(yè)和練習(xí)并不是真正的“訓(xùn)練”，更不能等同于語文實(shí)踐活動。為什么這樣說呢？因為語文能力的形成，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者對一整套學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗的掌握，其核心是對學(xué)生的心智活動的訓(xùn)練。絕不是各種學(xué)習(xí)方式或技能的簡單相加，而是一個具有不同層次和水平的立體結(jié)構(gòu)。比如聽，我們必須安排學(xué)生的聽寫、聽記、聽述、聽析、聽辨、聽改等系列的實(shí)踐活動等；關(guān)于說，我們得訓(xùn)練學(xué)生提問、答問、對話、口述、演說、論辯等；關(guān)于朗讀、課外閱讀、查字詞典和寫字，我們也需要安排訓(xùn)練活動。

但在現(xiàn)實(shí)中，許多人的“練”幾乎都是針對考試做練習(xí)做題目。在考試指揮棒的作用下，大量的、盲目的、無序的、機(jī)械的練習(xí)和重復(fù)訓(xùn)練充斥于語文教學(xué)中。語文教學(xué)內(nèi)容常常被分解成上百個知識點(diǎn)、能力點(diǎn)，然后圍繞這些“點(diǎn)”設(shè)計大量的習(xí)題，再讓學(xué)生反復(fù)機(jī)械地做練習(xí)，還美其名曰“熟能生巧”。對于這種以應(yīng)付考試為目的、為前提的訓(xùn)練，學(xué)生苦不堪言。

三、“閱讀為本”的教育沒有涵蓋語文學(xué)習(xí)實(shí)踐內(nèi)涵

長期以來，我國語文教育界把認(rèn)識過程作為語文教學(xué)過程的本質(zhì)，造成了在教學(xué)過程中重分析、概括、綜合等認(rèn)知能力的發(fā)展，而忽視了以口語交際、日常寫作等為主要內(nèi)容的實(shí)際語文運(yùn)用能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生語文能力發(fā)展的畸變與失衡。

現(xiàn)實(shí)情況是，我們用十二年的時間，教學(xué)生去閱讀理解二十四本書。這二十四本以文選為主的書，就是語文教師教學(xué)的全部，學(xué)生學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容。實(shí)際教學(xué)中，落得最實(shí)的、最賣力氣解決的是理解課文內(nèi)容這一項。講《致橡樹》是為了讓學(xué)生知道什么是正確的愛情觀；講《蘇州園林》是為了讓學(xué)生了解蘇州園林的格局和特點(diǎn)……有學(xué)者稱，語文課如果這樣教就不叫語文課了，而應(yīng)該叫政治課和地理常識課了。我們用十二年的時間對二十四本書中的文章進(jìn)行零打碎敲、面面俱到的分析、理解、提問、回答和討論。至于閱讀方法，僅以知識短文的形式點(diǎn)綴在課本中，大多數(shù)教師視而不見，或只是順便提一提，根本談不上系統(tǒng)的科學(xué)的訓(xùn)練。相比之下，教師更愿意講應(yīng)試方法、解題技巧。我們且不說這種“閱讀教學(xué)”是不是真正意義上的閱讀訓(xùn)練，就算是，閱讀也不應(yīng)該成為語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動的唯一部分。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動應(yīng)包括“聽、說、讀、寫”四項內(nèi)容。但現(xiàn)在的語文課大部分講成了閱讀分析課。

四、建議

（一）實(shí)施分科教材，給語文實(shí)踐創(chuàng)造機(jī)會

實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)從“講讀中心”向“言語實(shí)踐”的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生真正有可能成為語文學(xué)習(xí)過程的主體，并最終達(dá)到語文教學(xué)的目的，編寫好的教材，無疑是主要途徑之一。語文教材的編寫，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)語文實(shí)踐活動設(shè)計，給學(xué)生提供數(shù)量足、質(zhì)量高、成系列的言語實(shí)踐活動的情境，讓他們通過合作和對話，正確理解和運(yùn)用語言文字。

語文教材體系如何安排是由語文的性質(zhì)和語文教育的目標(biāo)決定的。根據(jù)前述，語文應(yīng)該是以能力培養(yǎng)為主的實(shí)踐型課程。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)應(yīng)包括聽、說、讀、寫四項，實(shí)踐性是語文教學(xué)的基本原則，也是教材編寫的基本原則。它包含兩個方面的意義：一是指教材的內(nèi)容要和教學(xué)對象的需要相適應(yīng)，即學(xué)得的東西能應(yīng)用于實(shí)際；二是指語文技能只有通過實(shí)踐才能真正地習(xí)得和掌握。教材不僅要有利于教師的教，更要有利于學(xué)生的學(xué)，有利于充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主觀能動性，為他們提供、創(chuàng)造學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會，使他們在學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程中，形成語文能力。

（二）構(gòu)建以考察學(xué)生實(shí)踐能力為主的語文教學(xué)評價體系

語文教育要突出實(shí)踐性的特點(diǎn)，必須要建立與語文教育實(shí)踐性相適應(yīng)的評價體系。在評價的理念上，既要關(guān)注學(xué)生知識的理解與技能的掌握，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的效果如何，更要關(guān)注學(xué)生的掌握語文知識和技能的過程與方法、語文能力的培養(yǎng)、語文素養(yǎng)的形成，把促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展作為語文課程開發(fā)的前提。既要注重讀寫能力的評價又要注重聽說的評價。在評價方法上，應(yīng)由單純的書面考試轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N形式，定性評價和定量評價相結(jié)合。還可以在評價實(shí)踐中積極采用靈活、多樣化的評價方法，如：成長記錄袋評價、日志、課堂觀察、調(diào)查報告、建立語文成長日記等。加強(qiáng)過程性評價，通過“過程性評價”改變“一考定乾坤”的考試模式。比如，可以采用積分制，一學(xué)年的總學(xué)分是100分，過程評價占20%、階段性評價占30%、終結(jié)評價占50%。

（侯玥 山西省浮山縣第三（天壇）中學(xué) 042600）