引言

批判性思維指“一種有目的的，對產(chǎn)生知識的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評價知識的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否做出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過程”。此過程既體現(xiàn)為心理學(xué)智力層面的批判技能，也指稱獨立、開放、自省的批判品質(zhì)或精神。

知識經(jīng)濟(jì)成為主導(dǎo)的今天，批判性思維培育愈加得到重視。教育不僅要適應(yīng)漸已轉(zhuǎn)型的知識形態(tài)，使學(xué)生得到“質(zhì)疑、提問、尋找漏洞、檢驗證據(jù)、組織辯護(hù)、轉(zhuǎn)換視角”[1]等批判性思維方式的變更，為創(chuàng)新型人才素養(yǎng)的形成助力，還要謹(jǐn)防“知識爆炸”對人“虛假的慷慨”，從人作為社會存在的高度，適時培養(yǎng)“一個充分鼓勵民主參與的社會需要的能夠自己思維、判斷和行動的高度自主的公民”[2]，使其致力于學(xué)生個體精神自由的充分發(fā)揮和社會的良性發(fā)展。

語文作為一門主要的基礎(chǔ)教育學(xué)科，勢必也要以此樣的適應(yīng)和警惕為參照。觀其本體，以語言為“根基”，其批判性思維培育有著自身獨特的優(yōu)勢。

語文“以展示事物形貌特征為主要內(nèi)容”，“事物留在人腦中的‘感性具體是豐富多彩的”，人們往往能通過語文，“利用對事物本質(zhì)的認(rèn)識關(guān)照更多事物的變化和發(fā)展”。所以立足語文的批判性思維也不局限于對事物本質(zhì)的認(rèn)識，結(jié)果常呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢，不具唯一性，“在解決問題時形式邏輯思維方法使用較普遍[3]”。這些特質(zhì)決定了語文即使是議論或論理，也更多偏于“形象說理”，并不十分看重結(jié)果和結(jié)果的推廣性，構(gòu)成別具一格的更傾向于價值判斷而非數(shù)理或科學(xué)判斷的過程性語文抽象思維方式?？杀焕斫鉃橐环N帶有民族情感，基于“表象”的理性思維，是在對語言文字、文章、文化的思維活動中按照一定的思想原則、價值標(biāo)準(zhǔn)、文化觀念等對語文思維材料進(jìn)行自我調(diào)節(jié)性判斷并檢查思維過程和品質(zhì)的能力。學(xué)生在學(xué)語文的過程中，同時能學(xué)會生動而深刻的批判，成就自我的人格魅力。

那么，我們?nèi)绾问钩袚?dān)一項課程任務(wù)的批判性思維得到更具效度的意義性教學(xué)？教材作為溝通課程與教學(xué)的媒介，天然地具有某種合理規(guī)劃后的提示性。借其為突破口深入研究，無論對理論或?qū)嵺`，皆更具現(xiàn)實意義。

與大陸同宗同源的香港特區(qū)十分重視學(xué)生的思維學(xué)習(xí)，高中階段，有意注入更多創(chuàng)造批判性思維訓(xùn)練。語文課程指引中提出了思維學(xué)習(xí)范疇的目標(biāo)和具體建議，教材中也有相對嚴(yán)謹(jǐn)?shù)穆鋵崱，F(xiàn)行學(xué)制下使用較多的啟思版高中中國語文（以下簡稱啟思版教材） 在批判性思維培育方面體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)與內(nèi)容互生互長、可具化亦可延伸的基礎(chǔ)性教材化路徑，其對批判性思維培育如何更好地“實施”于語文教材不無啟示。

一、教材編排結(jié)構(gòu)中批判性思維培育的運作

任何一套教材都有著自己的編排體系，構(gòu)成學(xué)科“知識”的整體性有機結(jié)構(gòu)。作為一項課程內(nèi)容的語文批判性思維培育，因其獨特、完整也成就了一個小知識體系。啟思版教材中，它立足組織，遵循大體系運作。

（一）特殊能力帶動一般能力

根據(jù)編輯說明對全書而言，編者以能力為主導(dǎo)構(gòu)架體系，也即以表達(dá)能力、文學(xué)鑒賞能力和思考分析能力來組織教材內(nèi)容，并設(shè)有綜合多種能力的單元。就某個單元而言，則是閱讀、寫作、聆聽和說話為主導(dǎo)，進(jìn)而帶動學(xué)習(xí)文學(xué)、文化、品德情意、思維等范疇。

在此強調(diào)，表達(dá)或鑒賞與思維同為能力范疇，但作為語文特殊能力的聽說讀寫（聽說讀寫中還可細(xì)分出相對應(yīng)的專門能力）與作為一般能力的思維，不是并列關(guān)系，而是從屬關(guān)系。說明中的“帶動”，恰恰證明了這種關(guān)系，同時還顯示了教材在聽說讀寫之上突出思維訓(xùn)練、時刻結(jié)合聽說讀寫進(jìn)行思維訓(xùn)練的特點。其中文學(xué)、文化、品德情意的學(xué)習(xí)范疇也提醒著母語的思維培育必然不是刻板而冷漠的。

（二）各思維層次立體運作

思維范疇中一般包含三個層次：抽象思維、形象思維和靈感思維（或曰創(chuàng)造性思維）。批判性思維通常意義上主要隸屬抽象思維也即邏輯思維層次，啟思版教材在基礎(chǔ)表達(dá)能力訓(xùn)練，特別是論證的運用和綜合能力考察中列其為學(xué)習(xí)重點。教材中明確提出作批判性思考的學(xué)習(xí)單元或版塊有單元三：論證的方法；單元八：認(rèn)知與反思（綜合能力）；專題研習(xí)：自學(xué)與探究；單元十一：議論的應(yīng)用；單元十三：理性思考（綜合能力）。形象思維在教材中主要依存于文學(xué)鑒賞能力的學(xué)習(xí)，具體表現(xiàn)為單元七：詩歌欣賞中運用圖像思考法和單元八：詞曲欣賞中運用聯(lián)想的要求。而靈感思維則主要依靠綜合能力、共通能力的學(xué)習(xí)，在單元八和專題研習(xí)中有相應(yīng)要求。

當(dāng)然，一方面，教材三個層次的思維訓(xùn)練并非堆積在同一平面，其基本遵從由淺入深的培育路向。先讓學(xué)生習(xí)得基本的記敘、說明、議論、抒情等表達(dá)能力，再培養(yǎng)較為復(fù)雜的散文、詩歌等文學(xué)鑒賞能力，然后經(jīng)由綜合訓(xùn)練深化這些能力，學(xué)生的思維能力也靠相應(yīng)內(nèi)容逐步深化。落實批判性思維培育的四個單元和專題研習(xí)如是：教材先借議論性或引發(fā)議論的材料和表達(dá)，由論理能力的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向綜合能力考察，后轉(zhuǎn)至以專題研習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的課際共通能力培養(yǎng)。接著由此種綜合力量的推動開啟更深一層論理能力的學(xué)習(xí)，應(yīng)用性地掌握以議論為基礎(chǔ)的游說和評論手法，經(jīng)對更為深廣的生活文化背景之理性思考獲得二次內(nèi)化。另一方面，雖然每個單元都有其側(cè)重的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但各項思維訓(xùn)練也不是截然分開的，它們往往互相促進(jìn)。如高中學(xué)生教材第四冊下單元八“在那遙遠(yuǎn)的地方”創(chuàng)作活動（8.18）中，學(xué)生順勢帶著前一節(jié)對戰(zhàn)爭的討論觀察教材所提供的有關(guān)無國界醫(yī)生工作實況的圖片，并按要求寫下感受，制作具有感染力的明信片。此過程中，抽象思維、形象思維和創(chuàng)造性思維訓(xùn)練雜糅在一起，學(xué)生對戰(zhàn)爭的批判經(jīng)由想象和聯(lián)想獲得新的角度，對感受的抒寫也在個性的質(zhì)疑評價中更深刻。

二、教材編排內(nèi)容中批判性思維培育的運作

僅僅發(fā)現(xiàn)批判性思維培育這一小知識體系于教材整體結(jié)構(gòu)中的運作方式還不能擺脫抽象的懸浮式的外部感受，學(xué)生需要更實在的引導(dǎo)，實現(xiàn)層級性的成功。因此，唯有具體討論教材內(nèi)容，也即教材內(nèi)部系統(tǒng)內(nèi)容，才能在清晰批判性思維培育的教材化過程如何開展的追問中使學(xué)生受益。由于文選式教材中知識系統(tǒng)常是內(nèi)隱于各項語文能力訓(xùn)練中，且批判性思維本身可以作為一項知識存在，此節(jié)不具體闡述知識系統(tǒng)的內(nèi)容，而是主要討論啟思版教材中對批判性思維培育產(chǎn)生重大作用的助學(xué)系統(tǒng)和范文系統(tǒng)。

（一）助學(xué)系統(tǒng)的“法”之效能

啟思版教材的助學(xué)系統(tǒng)十分發(fā)達(dá)，它與知識系統(tǒng)緊密相連，總體強調(diào)“授之以漁”，旨在學(xué)生通過“學(xué)習(xí)方法”獲得相應(yīng)課程內(nèi)容較牢靠的“確證”式消化。落實到批判性思維培育，則是突出批判性思維方法習(xí)得及反復(fù)運用。

高中學(xué)生教材第五冊上單元十一中《莊暴見孟子》《六國論》《情無可原 罪有可恕》等選文沒有必然的內(nèi)容主旨上的聯(lián)系，而是以某些論證方法、游說或評論技巧的學(xué)習(xí)過程排列組織。教材相關(guān)學(xué)習(xí)中還有很多課堂活動，比如討論“香港政府應(yīng)該辟出公眾地方供人涂鴉嗎？”（單元三3.20）；校園法庭上辯論學(xué)生是否可以染發(fā)的問題（單元十一11.23）；分析與探究中的問題常鼓勵學(xué)生就新聞等輔助性閱讀材料進(jìn)行批判式的思考等等，它們并不偏向某單元內(nèi)一個議題的縱深，而是在方法上階梯性延伸，使學(xué)生逐步掌握批判性思維方法，扎實遷移的基礎(chǔ)。

具體而言，教材于課前或課后的助學(xué)過程中并不直接提出典型的批判性問題，而是由分析、歸納、比較、推理、判斷等基礎(chǔ)方法應(yīng)用問題逐漸過渡到綜合深入的批判性問題。

如高中學(xué)生教材第四冊上單元三鞏固知識第2題（3.29）：作者認(rèn)為今日的社會鼓勵浪費，與環(huán)保精神背道而馳，他如何論證這個論點？此為掌握論點論據(jù)知識及相關(guān)方法的基礎(chǔ)性問題，學(xué)生需結(jié)合對課文的理解，經(jīng)歷課程指引中提及的分析、歸納、推論的思維過程，意義更多停留在為學(xué)生理據(jù)地闡釋自己的見解提供可鑒之路上。

第5題（3.30）是一道判斷陳述題，在“作者認(rèn)為”一欄提供五個陳述選項（略），判斷選項則提供了四種選擇：A.正確；B.錯誤；C.部分正確；D.無從判斷。此題旨在判斷資料的準(zhǔn)確程度，即理解作者觀點立場。其意義在于明辨，去粗取精、去偽存真。它往往建立在諸如第二題所示的知識和方法基礎(chǔ)之上，常用到辯證思維對事物作出客觀評價，是批判性思考中甚為關(guān)鍵的一步。

融會貫通第6題（3.30）：

根據(jù)《綠色價值觀》一文，心理學(xué)家弗洛姆把人生觀分成“擁有”和“生活”兩大類。試閱讀以下兩段文字，然后回答問題。（甲乙兩段文字略）

（1）以上兩段文字分別反映了哪種人生態(tài)度？哪一種做法有環(huán)保精神？試略加說明。

（2）你贊同上述哪一種人生態(tài)度？為什么？

第7題：根據(jù)作者所言，今日我們跟宇宙的關(guān)系是怎樣的？這種關(guān)系是由哪種人生觀造成的？你同意作者的說法嗎？

回答這兩道大題，需憑借課程指引提示的基礎(chǔ)思維方法闡釋已有資料或主張中所包含的意義，并做出評價。思維嚴(yán)密、全面、具自省性的品質(zhì)需貫穿于整個答題過程。其順承鞏固知識部分的問題而來，不僅綜合了基礎(chǔ)思維方法的應(yīng)用，體會到議論以觀點和論證觀點為核心的課程知識，且通過課文延伸到對“人生態(tài)度”的思考。學(xué)生以思維能力為基礎(chǔ)達(dá)到語文運用目的的意義，提高語文能力的同時也提升了學(xué)生對語文和語文思維魅力的感悟，顯然已經(jīng)構(gòu)成了具有相當(dāng)?shù)湫鸵饬x的批判式問題。

此外，針對課外延伸，教材提供以某個學(xué)生可以也愿意觸及的研習(xí)任務(wù)使其積極行動起來，面綜合之所向，行語文之所達(dá)，取獲動態(tài)知識。只是擬一張建議性的任務(wù)表，每字每圖，皆鼓勵學(xué)生自己去尋找歷練語文能力的跑馬地。

如高中學(xué)生教材第四冊下專題研習(xí)。研習(xí)對象是香港的歷史建筑，特指沒有被列為保護(hù)文物或法定古跡的。學(xué)生的任務(wù)便是在身邊發(fā)現(xiàn)這些建筑，探討這些歷史建筑對大家的意義和價值，它們是否應(yīng)該受到保護(hù)，應(yīng)該如何保護(hù)等問題。學(xué)習(xí)重點中提出了包括批判性思考能力培養(yǎng)在內(nèi)的綜合性共通能力，讀寫中也有對應(yīng)的考證資料真?zhèn)?、識別事實與意見等與批判性思維培育相關(guān)的要求。簡介介紹的分析和反思、評估兩部分，需要配合計劃和組織、搜集整理資料、展示成果等環(huán)節(jié)，完成比較、考證和綜合資料、歸納和反思、自我評估、互相評估這幾項任務(wù)，構(gòu)成不斷發(fā)現(xiàn)和完善自己運用批判性思維的行動之法，顯然也是培育的分內(nèi)之事。

總之，批判性思維作為一種思維能力傾向內(nèi)隱，本身不具備直接的可操作性，也不具時效性、靈活性。長期培養(yǎng)的過程中，學(xué)生需借助思維方法嚴(yán)謹(jǐn)合理地應(yīng)用，使能力的形成得到有形的檢驗，防止天馬行空、妄評臆斷。此種意義上，學(xué)生通過應(yīng)用語文批判性思維方法，已經(jīng)在慢慢使自己的語文批判性思維能力形成紋理。

（二）范文系統(tǒng)的情境式延展

情境式延展主要針對批判性思維的對象和內(nèi)容，指向范文系統(tǒng)中選文的內(nèi)容或主旨。啟思版教材中內(nèi)容性批判性思維培育過程，常是圍繞學(xué)生熟悉的某個社會文化情境中的“議題”，呈現(xiàn)一個單元一條路，行到深處思方奇的特點。一者體現(xiàn)方法習(xí)得的意義，實現(xiàn)方法作用于思維養(yǎng)成的橫向延展度；再者將學(xué)生的思維引向厚實深刻，從而更接近批判的本質(zhì)。學(xué)生由此將傾注更多的情感于所要批判的對象，母語之“能”被充分發(fā)揮的同時，質(zhì)疑、自省、開放、超越等昭示著獨立人格的批判精神也內(nèi)化至深。

高中學(xué)生教材第四冊下冊單元八的組合學(xué)習(xí)便十分典型。此單元中，學(xué)生需要弄清“仁”的含義，繼而得法地根據(jù)《論仁》和《魚我所欲也》，將孔子和舒特拉的言行比較歸納，以至理據(jù)地概括出舒特拉的行事、孔子可能對他的評價，清晰自己如何于學(xué)校實踐孔子所述的“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠”。且要在現(xiàn)實語境中反思孟子“舍生取義”可能出現(xiàn)的條件，在理解和道德內(nèi)化的基礎(chǔ)上以說客的身份論證“仁義比富貴重要”的道理，說服同學(xué)不再販賣軟性毒品。

特別值得一提的是學(xué)習(xí)活動（中四下8.14）

你認(rèn)為無國界醫(yī)生能實踐“仁”和“義”的信念嗎？

1.你認(rèn)為塞爾維亞軍隊的行為和“仁”“義”的觀念有沖突嗎？

2.《諸神的黃昏》提到部分阿爾巴尼亞人對塞爾維亞人展開報復(fù)行動，殺害塞族平民，你認(rèn)同阿爾巴尼亞人的做法嗎？討論開始前，你有10分鐘準(zhǔn)備時間。請運用速讀的方法盡快閱讀資料，并構(gòu)思發(fā)言重點。

此節(jié)課堂報道后的小組討論，將“仁”“義”的話題一以貫之，再次進(jìn)行時空變換。教材提供的有關(guān)本港無國界醫(yī)生和塞族人對阿族人展開報復(fù)行動的媒體資訊，學(xué)生順勢深入到了一個可以充分調(diào)動個人情感道義做價值判斷的個案分析，使之印象深刻。

一個單元內(nèi)三個連貫性練習(xí)基于“仁”“義”之內(nèi)容及情感道德目標(biāo)展開討論，學(xué)生的思緒從先秦綿延至二戰(zhàn)再至當(dāng)代；從古老的中國跨越到現(xiàn)代歐洲再到本土域境。巨大的時空背景下對傳統(tǒng)價值進(jìn)行深思，既提供了視角和答題技巧層面的學(xué)習(xí)方法，增強了學(xué)生對學(xué)習(xí)如何論證的嫻熟度，也強化了承創(chuàng)文化和反思現(xiàn)代生活意義的責(zé)任意識。學(xué)生由此感受到的不是異化著被一項知識駕馭，而是反復(fù)情境變換和“個人重演”中，一項知識與自己完完整整地相遇。

結(jié)語

經(jīng)分析，我們看到啟思版教材的批判性思維培育充斥著諸多提示和限定，且多求“確證式”或者說肯定式的批判，似乎不利學(xué)生思維的發(fā)散，略顯保守和基礎(chǔ)性。但其擅長由“利用”選文進(jìn)行基礎(chǔ)技能的訓(xùn)練過渡到深一層本土人文的宣揚，也注重對傳統(tǒng)文化與當(dāng)今社會生活交鋒的思考，把溝通歷史、現(xiàn)在、未來的一脈文化和具體可感而又充滿“爭議”的校園、家庭、法制、人道主義等生活議題分流于裝飾各異的時空隧道。教材由此更廣地觸及社會生活批判，更深地指稱語言的批判性，鼓勵學(xué)生運用批判性的理性思維和語言的武器去揭示，去明辨是非、蕩污揚清、鮮明個性、參與和干預(yù)社會生活。與其說它在培養(yǎng)一種技能，毋寧說是在引學(xué)生體味一種批判精神慢慢形成的過程。無論批判指向歷史的文化還是現(xiàn)實的種種現(xiàn)象或問題，其在“不局限于學(xué)生認(rèn)知技能的培養(yǎng)，更重要的是將批判性思維能力轉(zhuǎn)化為人格特征之后對于社會生活的重要意義”[4]之高度作出了有益嘗試。

概括而言，教材此種寸步不離本土社會生活情境，由淺入深，于外部結(jié)構(gòu)和內(nèi)部系統(tǒng)皆意旨規(guī)劃嚴(yán)整的努力，至少保證了透過“平民化”視角實現(xiàn)批判性思維養(yǎng)成的真實感、嚴(yán)謹(jǐn)度與相當(dāng)程度的深刻性。這也是啟思版教材批判性思維培育可供其它地區(qū)教材借鑒的最大亮點。

注釋：

[1]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[2]郅庭瑾.教會學(xué)生思維[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[3]冉正寶.語文思維論[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2003.

[4]張雪輝.論批判性思維在語文教學(xué)中的建構(gòu)[J].現(xiàn)代語文,2007,(08).

（韓芳芳 桂林 廣西師范大學(xué)文學(xué)院541004）