文言文是中小學(xué)語文教材中的重要組成部分，它蘊涵著我國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，其中所選錄的篇目大多內(nèi)容豐富，感情真摯，形式多樣，章法嚴(yán)謹。文言文教學(xué)是我國漢語文教學(xué)的重要組成部分，如何提高和改善文言文教學(xué)，一直以來也備受語文教育界的關(guān)注。作為21世紀(jì)的學(xué)生只有具備較強的文言文閱讀能力，才能真正理解我國傳統(tǒng)的文學(xué)作品，甄別優(yōu)劣，不至于以訛傳訛、囫圇吞棗，也才能真正地適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化中的文化建設(shè)。

閱讀理解能力是當(dāng)代社會中一項最為基本的技能。而閱讀理解并非是僅僅等同于對詞的識別和口頭語言的理解，并非是一旦能夠認識書寫形式的字詞，從口頭語言經(jīng)驗中得來的理解系統(tǒng)就會自動發(fā)揮作用，閱讀也就能順利地進行。它涉及到廣泛的知識，遠不止把理解的知識串聯(lián)在一起。一般認為，閱讀理解主要涉及到三個成分：一是讀者的認知能力(即有關(guān)外部世界的一般背景知識)，二是讀者的語言能力，三是文本本身的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。隨著對閱讀理解的深入研究，人們逐漸認識到：閱讀不是一個被動的機械接受過程，而是一個復(fù)雜的心理過程和積極主動的思維過程。因此，閱讀教學(xué)就不應(yīng)是一個單純的認字釋義的過程，而應(yīng)是一個重視心理因素和文化背景知識、積極引導(dǎo)學(xué)生將語言與思維、情感緊密聯(lián)系起來的過程。

作為閱讀重要理論之一的圖式理論，起源于對心理學(xué)的研究，后來應(yīng)用于語言教學(xué)領(lǐng)域，尤其對文言文教學(xué)有著較大的影響。

一、圖式(schema)理論

圖式理論是認知心理學(xué)家用于解釋人的認知心理過程的一種理論。它最早由德國哲學(xué)家康德(Kant)在1781年提出。他認為“新的信息、新的概念、新的思想只有與個人已有的知識建立了聯(lián)系才具有意義”。[1]所謂“圖式”是人的頭腦中關(guān)于外部知識的組織形式，是人們認識和理解外部事物的基礎(chǔ)。人們在接收外來的新信息時，必須使之與自身擁有的圖式相吻合．方能產(chǎn)生理解。

從類型上說，圖式有三種類型：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構(gòu)成閱讀材料語言的掌握程度。內(nèi)容圖式是指讀者對文章主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章結(jié)構(gòu)的理解程度。此外，閱讀理解還受文章體裁的影響。一般說來，不同體裁的文章有不同的結(jié)構(gòu)，不同的結(jié)構(gòu)又有不同的框架與特點。在閱讀時如果調(diào)入了相應(yīng)的圖式，就有助于對文章的理解與記憶。研究發(fā)現(xiàn)，好的讀者總是擁有相當(dāng)數(shù)量的圖式。在閱讀過程中，調(diào)用與文章相應(yīng)的圖式，并用它指導(dǎo)對文章的理解。

二、圖式理論對文言文教學(xué)的啟示

在文言文教學(xué)過程中，語文教師的首要任務(wù)是幫助學(xué)生掃除語言文字障礙，完善學(xué)生的語言圖式，進而提高學(xué)生調(diào)用內(nèi)容圖式和形式圖式的能力。圖式閱讀理論認為，文章的內(nèi)容是構(gòu)成文章難度的一大因素。如果學(xué)生對文章的內(nèi)容不熟悉，即使具備一定的語言水平，也會發(fā)現(xiàn)文章非常難懂。文言文提供的傳統(tǒng)文化的背景知識是文言文學(xué)習(xí)者內(nèi)容圖式的重要組成部分，對此缺乏了解會造成閱讀的困難。

在文言文教學(xué)中，教師要注意對我國傳統(tǒng)文化背景知識的傳播，除了向?qū)W生講解語言點外，還應(yīng)時刻向?qū)W生提供相關(guān)的文化背景知識。此外，教師還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生調(diào)用內(nèi)容圖式的能力，教會學(xué)生利用文中已有線索，在大腦中已有圖式的幫助下理解文章內(nèi)容。內(nèi)容圖式在一定程度上可以彌補語言圖式的不足，幫助學(xué)習(xí)者預(yù)測、選擇信息、消除歧義、提高學(xué)生對文章的理解程度。根據(jù)圖式閱讀理論，形式圖式也是影響閱讀的一個因素。因為特定的內(nèi)容往往需要特定的結(jié)構(gòu)才能有效地表達。如果學(xué)生在閱讀過程中能調(diào)用正確的形式圖式，學(xué)生就能對文章的篇章結(jié)構(gòu)、各段落間的邏輯關(guān)系有一個正確的預(yù)測，從而完善對文章的理解。

（一）介紹背景知識，激活圖式，導(dǎo)入文本

從概念上看，背景知識有廣義和狹義之分。廣義的背景知識指的是人大腦中的圖式知識，是人對客觀世界認識知識的總和；狹義的背景知識是指一個人對所輸入材料的主題的熟悉程度和背景了解。背景知識儲存于人的大腦中，進行語言交流時就被調(diào)動出來與輸入的信息相互作用，幫助理解輸入的信息。[2]

文言文并不等于簡單的語音+詞匯+語法，它還滲透著我國漢民族的文化，缺乏對漢民族文化的了解往往是造成閱讀困難的一大要素。在閱讀文言文文本時，要利用與閱讀有關(guān)的圖片、光盤、影片等向?qū)W生介紹背景知識，逐步引入文本話題，激活學(xué)生已有的知識網(wǎng)絡(luò)，為下一步教學(xué)鋪平道路。如在《報任安書》的教學(xué)中，提供給學(xué)生一段有關(guān)司馬遷的視頻材料，讓學(xué)生對司馬遷的人生經(jīng)歷有個感性了解，從而有助于學(xué)生對文中司馬遷觀點的理解。

（二）初讀，明了文本的語言圖式

讀者的背景知識是理解文章的必要條件，它能彌補語言能力方面的不足。但是，擁有背景知識并不能保證閱讀中就能準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)剡\用。因為不具備一定的語言能力，即使有豐富的背景知識，其圖式也無法發(fā)揮作用。所以，還需要具備一定的語言能力才能激活有關(guān)的圖式。在圖式被激活的狀態(tài)之下，理解的失敗可能由兩個因素造成，即語言知識的不足或閱讀技能的欠缺。語言知識包括兩個方面，詞匯的認知能力和語法知識掌握的熟練程度。閱讀中許多學(xué)生片面地認為，只要記住大量的文言實詞，閱讀理解就可迎刃而解。然而，情況并非如此。語言是生動活潑的交際工具，沒有固定的模式可循，其意思常隨著環(huán)境的變化而發(fā)生變化。特別是有些實詞，它們的詞義變化多端，在不同的語句中會呈現(xiàn)出不同的詞義。對付這類詞和短語，光靠死記硬背是不行的。要準(zhǔn)確理解某個詞的特定含義，還需通過具體的語境去理解去體會，活學(xué)活用。如學(xué)生在學(xué)《寡人之于國也》一文中的“棄兵曳甲而走”時，若不能聯(lián)系語境，結(jié)合構(gòu)詞法來理解，就會出現(xiàn)理解上的障礙。這里的“兵”并非是“士兵”“軍隊”“軍事”的意思，而是“兵器”，因為“兵”和“甲”相對，“棄”和“曳”相對。而且，結(jié)合上下文語境，這里的“走”應(yīng)翻譯為“跑”。只有這樣理解，才能理解在上下文中這句話的真正意思。

然而，僅僅知道一些文言實詞的意思還不能保證迅速準(zhǔn)確地理解文章的內(nèi)容，讀者還必須掌握過硬的語法知識。如果連句子結(jié)構(gòu)都分不清楚，又怎樣能夠理解文章呢？除了了解各種實詞、虛詞、語法知識之外，讀者還應(yīng)具備語篇方面的知識。因為閱讀理解不只是句義的簡單組合，而是語篇意義的連貫，因而理解應(yīng)上升到語篇上來。一篇文章往往由幾個段落組成，段落內(nèi)部和段落之間又是通過一定的語法手段聯(lián)系在一起的，比如重要的代詞、連接詞等。這些詞把整篇文章連接成為一個有機整體，從而使文章傳達一定的意思。掌握這種語法手段對提高閱讀速度和理解的準(zhǔn)確性至關(guān)重要。但閱讀中，不少學(xué)生往往見樹不見林，有時只注意到個別的文言詞，而忽視了這類詞的特殊作用及其相關(guān)的語法知識，致使影響了閱讀的速度和效果。

（三）研讀，構(gòu)建文本的內(nèi)容圖式

教師就課文內(nèi)容設(shè)置不同類型的細節(jié)性問題。學(xué)生帶著問題對課文中的一些語段進行認真閱讀、觀察并提取相關(guān)的事實與信息，加深對課文的理解，從而構(gòu)建篇章大致的內(nèi)容圖式，然后在進一步豐富內(nèi)容圖式。在學(xué)生理解文章的細節(jié)問題的基礎(chǔ)上，教師可以提出一些深層理解文章內(nèi)涵的問題。如《曹劌論戰(zhàn)》一文，教師設(shè)計了一個問題“為什么該文的標(biāo)題不改為‘長勺之戰(zhàn)呢”，這樣的問題在文章中經(jīng)常沒有明確的表達，要求學(xué)生運用已有的知識和已有的經(jīng)驗對文中的信息進行邏輯推理和分析判斷，更深層次地去揣摩作者的看法和態(tài)度。只有這樣，學(xué)生才能運用圖式，化知識為技能，轉(zhuǎn)能力為情感，通過前幾步的閱讀活動之后，對文章有了整體的了解，在一定程度上形成了內(nèi)容圖式。

（四）補讀，把握文本的結(jié)構(gòu)圖式

在學(xué)生理解把握內(nèi)容圖式的過程中或之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生撰寫故事梗概或文章摘要，培養(yǎng)學(xué)生綜合概括的能力。如《鄒忌諷齊王納諫》一文，學(xué)生在把握文章的文眼“諷”的過程中，對于 “鄒忌諷齊王納諫的原因”“鄒忌諷齊王納諫的方式”“鄒忌諷齊王納諫的效果”都應(yīng)有明確的答案。從而把握該文緊扣題眼“諷”，遵循文章的寫作思路“是什么——為什么——怎么辦——怎么樣”，連點成線，有機地串起了全文，正所謂：牽一發(fā)而動全身，牽一“諷”而動全文。 在學(xué)完文章結(jié)構(gòu)較典型的課文之后，教師也可以安排學(xué)生模仿寫作，加強對該類文章結(jié)構(gòu)特點的認識和掌握，訓(xùn)練寫作能力?？傊?，教師應(yīng)采取適當(dāng)?shù)男问?，引?dǎo)學(xué)生積極參與到活動中去，把閱讀過程中所獲得的知識運用到實踐中去，變輸入過程為輸出過程，學(xué)以致用，切切實實在文言文的學(xué)習(xí)過程中提高自己的能力和素養(yǎng)。

注釋：

[1]韋漢，章柏成.圖式理論和中國外語教學(xué)研究的回顧與前瞻[J].西安外國語學(xué)院學(xué)報，2004,(3).

[2]梁玉．圖式理論對閱讀理解測試的啟示[J]．Sino—USEnglish Teaching，2006,(3).

（胡洪強 伊寧 伊犁師范學(xué)院人文學(xué)院 835000）