劉馨圣

教學不僅是一個實踐過程，還是一個心理過程。古人云：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。我們不讓學生思考，學生就不會有“憤”“悱”的沖動，我們不理解學生的想法而盲目地啟發(fā)，怎么可能讓他們的思想受到震動進而達到情感的共鳴呢?只有課堂上的師生共謀合作，學生才有高度的自覺性和自控力，才會調(diào)動多種智力因素的積極參與，才會有主動、有效的學習行為。

學生是“學活”還是“學好”，是一個實踐問題，也是一個兩難選擇問題，這些問題本不應(yīng)該成為問題?？稍诰唧w的教育教學中，教學天平偏向了另一端，陷入了“誤區(qū)”，導致今天教育教學中“怪現(xiàn)象”的又一次出現(xiàn)。對上述的回答應(yīng)當是讓學生“學活”，使之具有創(chuàng)新基礎(chǔ)、開放的思維，而不是在升學率的指揮捧下只讓學生“學好”知識。老師要當好學生的伙伴，讓學生學得更愉快、更明白、更活潑、更生動。

教育教學情境即班級情況、學校環(huán)境、學生個體，它包含形象化的、典型的教育教學現(xiàn)象和問題。教育教學情境可以利用文字、音像、動作(肢體語言)或符合實際的具體方法等多種方式表示教育教學行為的諸多因素的運行，其中主要因素是教師、學生、教育中介及三者之間的聯(lián)系，實施教育的過程、時間、地點。我在聽兩位英語老師和一位政治教師的公開課后得到了印證。他們的情境教學很有效果，課堂充滿“輕松、歡快”的氣氛，他們的教學風格也有個性特點，在課堂上把學生的情感活動與認知活動結(jié)合起來，在課堂情境下更快地實現(xiàn)了師生的對接。

加入情境的課堂教學，不是簡單的教育教學情境的附加，而是整個學科課堂的變化，由課堂情境線索、知識線索與技術(shù)操作過程線索三個維度組成，對課堂教學產(chǎn)生積極的影響。情景教學強化了教學法功能，幫助任課教師克服了缺少中學教育教學經(jīng)驗的局限，引起課堂教學結(jié)構(gòu)和課型的變化。例如：在教學中認識線索變?yōu)椋呵榫场獑栴}分析——知識出現(xiàn)——實踐設(shè)想；教師教學過程為：描述——引導——講述——養(yǎng)成指導；學生的學習過程為：體驗——感知——網(wǎng)絡(luò)原理——實際聯(lián)想。這樣教學的課堂結(jié)構(gòu)就有了明顯的變化。引導教學情境的更新，這樣一來，就有了新的思考，有了許多新意。

我們?yōu)槭裁匆獎?chuàng)設(shè)情境?在評講公開課時，很長一段時間，教師都對“情境”導入的“環(huán)節(jié)”相當重視，幾乎固定規(guī)則為課堂必須有“情境導人”。否則，就不新穎，就沒有體現(xiàn)“新課改”。實際上，學生已對“格式”化的模式情境導入不感興趣，有些厭倦了。這激發(fā)不了學生的思維、情感，輔助不了我們的課堂教學。

在一些公開課上，有些教師的情境創(chuàng)設(shè)從表面上看可能是精彩的、新穎的，能吸引學生的眼球，但實際上可能是不必要的、多余的。不難想到，教師可以直截了當?shù)剡M行課堂教學，不必都創(chuàng)設(shè)情境。因為這樣更能讓學生的思想集中，提高課堂效果。

可以這樣講，一個有意義、有實用價值的情境創(chuàng)設(shè)，是教師教育教學水平和教學藝術(shù)的體現(xiàn)，在很大程度上，學生“學活”還是“學好”完全掌控在學校、老師的手上。雖說教無定法，但還是有規(guī)律可循的，那就是學生心理認識過程規(guī)律，根據(jù)班級學生特點選擇不同的教育教學方法。

由此可見，將創(chuàng)設(shè)情境當作一個模式倡導甚至推行，并不符合“教學藝術(shù)”的教學管理舉措，應(yīng)加以正確導向。教師要突破“固定化格式規(guī)則的教學模式”，打破“只有教不好的老師，沒有學不好的學生”的理念。樹立“每一個學生都是一樣的聰明”的理念。關(guān)鍵在于教師如何去采用適合學生的方式方法，來開啟他們的心智。這就是要首當其沖探究的問題。

(作者單位：四川劍閣縣公興中學校)