蘇君陽

當(dāng)素質(zhì)教育在由一種政策理念轉(zhuǎn)化成為國(guó)家法律的一種規(guī)定使其執(zhí)行已經(jīng)成為必然的時(shí)候，那么，堅(jiān)持討論最不要實(shí)施素質(zhì)教育問題自沒有太大的意義了。目前雷曼討論的重點(diǎn)應(yīng)是關(guān)于什么是素質(zhì)教育以及如何更好地實(shí)施素質(zhì)教問題，即如何把素質(zhì)教育從形式化的理念轉(zhuǎn)化成為實(shí)質(zhì)性的行動(dòng)，從規(guī)范性的政策法律轉(zhuǎn)化成具體的教育行動(dòng)規(guī)模，從一種模糊性的話語理解轉(zhuǎn)化成科學(xué)的認(rèn)知語言。

素質(zhì)教育：語境中的解析與爭(zhēng)鳴

素質(zhì)教育作為一種表達(dá)政策理念的語詞象征符號(hào)首先是在政策語境或語體中提出來的一個(gè)概念，其次才是應(yīng)用與存在于科學(xué)語體中的一個(gè)概念。作為政策語體而言，其與科學(xué)語體之間存在著很大的區(qū)別：科學(xué)語體是一種指向于真理與事實(shí)本身的語體；而政策語體不僅指向于真理與事實(shí)本身，而且也指向于價(jià)值與規(guī)范本身。素質(zhì)教育在當(dāng)前兼具了政策語體與科學(xué)語體的雙重特征。2006年新修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布以后，使得素質(zhì)教育作為一種政策理念已經(jīng)以法律的形式確定下來，這必將有利于增強(qiáng)“素質(zhì)教育”作為一種語詞象征符號(hào)的合法性地位，堅(jiān)定我國(guó)政府、學(xué)校與社會(huì)實(shí)施素質(zhì)教育的意志與信念，擴(kuò)大人們對(duì)于素質(zhì)教育的關(guān)注與討論范圍，促進(jìn)素質(zhì)教育的全面實(shí)施與發(fā)展。然而，素質(zhì)教育作為一個(gè)存在于政策語體中的概念，它的科學(xué)認(rèn)識(shí)論的功能卻是有限的。一般情況下，存在于政策語體中的概念主要回答與解決的是人們行動(dòng)與實(shí)踐中所產(chǎn)生的普遍性與一般性問題，至于那些需要給出明確答案的具體的行動(dòng)與實(shí)踐方法則很少給予關(guān)注。同時(shí)，存在于政策語體中的概念也不會(huì)對(duì)于人們?cè)谡J(rèn)識(shí)論層面上所產(chǎn)生的諸多的困惑與分歧給予直接的回應(yīng)與解釋。因此，當(dāng)一種理念轉(zhuǎn)化為某一政策或法律規(guī)定以后，就需要把它置于科學(xué)的語體中在本體論與認(rèn)識(shí)論的層面上作出有效的探討；并且，作為一種觀念，如果它的政策或法律規(guī)定性愈強(qiáng)，那么，就愈需要人們對(duì)它所牽引出來的實(shí)踐合理性與有效性問題展開深入的科學(xué)研究與討論。因此，在素質(zhì)教育理念轉(zhuǎn)化成國(guó)家教育法律規(guī)定以后，那么就應(yīng)把其置于科學(xué)的語體中在認(rèn)識(shí)論的層面上解決好人們對(duì)于常識(shí)理解、自然法則、實(shí)踐法則及其與政策、法律之間的關(guān)系問題。

客觀地說，自素質(zhì)教育改革實(shí)施以來，人們無論是在政策語境還是在科學(xué)語境中一直沒有停止對(duì)其合理性的爭(zhēng)論。在這場(chǎng)爭(zhēng)論中，既有一些積極的、肯定的聲音，也不乏一些消極的否定的聲音。其中，積極的、肯定的聲音主要集中在以下幾個(gè)方面：第一，認(rèn)為素質(zhì)教育不僅是一種理想，而且也是中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展的必然選擇。第二，認(rèn)為素質(zhì)教育是對(duì)人的全面發(fā)展學(xué)說的豐富與發(fā)展。第三，認(rèn)為素質(zhì)教育的實(shí)施是教育領(lǐng)域中的一場(chǎng)革命。素質(zhì)教育作為一種取代了應(yīng)試教育并支配人們教育生活與實(shí)踐行動(dòng)的政策理念，其必將會(huì)對(duì)人們的價(jià)值觀念與社會(huì)行動(dòng)產(chǎn)生較大的影響，因此也必將會(huì)引發(fā)人們對(duì)素質(zhì)教育提出的合理性及其實(shí)施的有效性等問題產(chǎn)生種種質(zhì)疑與批判。歸納起來，這些質(zhì)疑與批判主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，認(rèn)為素質(zhì)教育的提法不科學(xué)，不應(yīng)該作為政策的理念與指導(dǎo)原則。其二，素質(zhì)教育的內(nèi)涵缺乏科學(xué)性。其三，素質(zhì)教育體制缺乏創(chuàng)新性。其四，素質(zhì)教育政策評(píng)估缺乏有效性與規(guī)范性。上述這些質(zhì)疑與批判聲音的存在，暫且不論它們正確與否，如果僅從過程的層面上來分析，那么這些質(zhì)疑與批判的存在不僅是必然的，同時(shí)也應(yīng)該是合理的。

綜上可見，關(guān)于素質(zhì)教育，要不要改革的討論頗多，而對(duì)于素質(zhì)教育是什么以及如何更好地推進(jìn)素質(zhì)教育改革的討論相對(duì)較少?？陀^地說，在素質(zhì)教育理念設(shè)有轉(zhuǎn)化成法律規(guī)定之前，這種討論不僅是必要的，而且也是必須的。伹，當(dāng)素質(zhì)教育在由一種政策理念轉(zhuǎn)化成為國(guó)家法律的一種規(guī)定使其執(zhí)行已經(jīng)成為必然的時(shí)候，那么，堅(jiān)持討論要不要實(shí)施素質(zhì)教育問題已沒有太大的意義了。目前需要討論的重點(diǎn)應(yīng)是關(guān)于什么是素質(zhì)教育以及如何更好地實(shí)施素質(zhì)教育問題，即如何把素質(zhì)教育從形式化的理念轉(zhuǎn)化成為實(shí)質(zhì)性的行動(dòng)，從規(guī)范性的政策法律轉(zhuǎn)化成具體的教育行動(dòng)規(guī)則，從一種模糊性的話語理解轉(zhuǎn)化成科學(xué)的認(rèn)知語言等等。

素質(zhì)教育：與應(yīng)試教育的比照

素質(zhì)教育是相對(duì)于應(yīng)試教育而提出來的一個(gè)概念。因此，要想對(duì)素質(zhì)教育內(nèi)涵與本質(zhì)作出更加深刻、科學(xué)的認(rèn)識(shí)與解釋，就應(yīng)該與應(yīng)試教育進(jìn)行批判的對(duì)照與比較。

(一)內(nèi)涵規(guī)定之比照

素質(zhì)教育是一種伴隨在人的整個(gè)生命過程中的具有終身發(fā)展指向的教育活動(dòng)。在這種教育制度與框架中，人的每一種發(fā)展不僅與社會(huì)性自由的實(shí)現(xiàn)有關(guān)，而且也與他的自然發(fā)展取向之間存在著重要的關(guān)聯(lián)。在素質(zhì)教育中，素質(zhì)既是教育活動(dòng)實(shí)施所要指向與達(dá)成的目的，也是人在教育活動(dòng)中的一種階段性、動(dòng)態(tài)性的生成狀態(tài)與結(jié)果。并且，這種生成狀態(tài)與結(jié)果的形成是自主性、自由性與和諧性的，而非奴役性、壓制性與破壞性的。

應(yīng)試教育，簡(jiǎn)單地說就是指為了適應(yīng)考試而實(shí)施的一種教育形式，這種教育是隨著考試的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，并且也將會(huì)隨著考試的消亡而消亡。在應(yīng)試教育體系中，應(yīng)試教育的種類與名目是多種多樣的。如，根據(jù)考試實(shí)施的主體來劃分，可以分為國(guó)家統(tǒng)一考試、地方(省、市、縣、鄉(xiāng))統(tǒng)一考試、學(xué)校統(tǒng)一考試；依據(jù)考試的作用來劃分，可以分為選拔性考試與診斷性考試；根據(jù)考試實(shí)施的時(shí)間來劃分，可以分為期中考試與期末考試；根據(jù)考試內(nèi)容的范圍不同，可以把考試分為隨堂考試、單元測(cè)驗(yàn)與綜合考試等等。在應(yīng)試教育中，考試不僅是一種手段，而且也是一種目的；適應(yīng)不僅包括主動(dòng)適應(yīng)，而且也包括被動(dòng)適應(yīng)。應(yīng)試教育是人類教育異化的集中表現(xiàn)。

(二)價(jià)值取向之比照

無論是素質(zhì)教育還是應(yīng)試教育，都無法根本避免功利性誘惑的存在。但在素質(zhì)教育中功利性的誘惑則只是手段性的而不是目的性的，而在應(yīng)試教育中功利性的誘惑則不僅是手段性的，而且也是目的性的。

(三)實(shí)施方式之比照

素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之間不僅價(jià)值取向不一樣，而且在達(dá)成結(jié)果的實(shí)施或?qū)崿F(xiàn)方式上由于受各自價(jià)值取向的影響也會(huì)產(chǎn)生不同的差異，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在達(dá)成結(jié)果的實(shí)施方式上存在著以下幾個(gè)方面的區(qū)別：其一，學(xué)生的主體地位不同。其二，評(píng)價(jià)的方式不同。應(yīng)試教育評(píng)價(jià)的方式是分?jǐn)?shù)本位的，并且具有較大的片面性。眾所周知，在應(yīng)試教育之中人們對(duì)于學(xué)生好壞的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，即學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低+通行的一個(gè)判定標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則就是考試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生就是好學(xué)生，否則就是差學(xué)生，這種評(píng)價(jià)本身存在著很大的誤區(qū)，因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)實(shí)際上只是一種知識(shí)性評(píng)價(jià)，而非能力性評(píng)價(jià)或素質(zhì)評(píng)價(jià)。而對(duì)于知識(shí)性評(píng)價(jià)而言，它所能考察與反映的多是學(xué)生的記憶能力、知識(shí)掌握程度與學(xué)習(xí)意志力，至于學(xué)生其他方面的能力很難通過知識(shí)性評(píng)價(jià)反映

出來。素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的方式是發(fā)展性的。在發(fā)展性的評(píng)價(jià)方式中，不僅會(huì)淡化考試在選拔過程中的意義與功能，而且，還會(huì)把發(fā)展建立在一個(gè)共性與個(gè)性、歷史與現(xiàn)實(shí)、過去與未來、內(nèi)在與外在等多維度結(jié)合的體系之中，使得評(píng)價(jià)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，而不是學(xué)生的發(fā)展為評(píng)價(jià)服務(wù)。其三，實(shí)現(xiàn)目的的前提不同。素質(zhì)教育目的的實(shí)現(xiàn)是以不損害與犧牲學(xué)生的身體健康為前提的，在實(shí)施的過程中，一切與學(xué)生的身心發(fā)展以及綜合素質(zhì)水平提高相違背的價(jià)值理念、信仰、制度、措施與方法都將擯棄與廢除，使學(xué)生在教育過程中能夠真正地獲得全面的、健康的、自由的發(fā)展。應(yīng)試教育則不一樣，應(yīng)試教育是以考試為目的的，由于考試本身具有一定的奴役性，因此在實(shí)現(xiàn)這一目的的過程中就必然會(huì)對(duì)學(xué)生的身心健康與發(fā)展產(chǎn)生一定程度的危害，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的片面性與畸形化。

素質(zhì)教育：認(rèn)識(shí)論上的誤區(qū)及其超越

為更好地實(shí)施素質(zhì)教育，一方面需要不斷地深入挖掘素質(zhì)教育的科學(xué)內(nèi)涵，另一方面也需要對(duì)素質(zhì)教育實(shí)施過程中所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)不斷地作出反思與檢討。當(dāng)前，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育過程中所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)論誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，把素質(zhì)教育理解成為一種取消考試的教育。一般的情況下，考試在教育過程中的主要作用與功能主要是診斷與促進(jìn)性的，而不是選拔性的。然而，當(dāng)教育資源產(chǎn)生稀缺的時(shí)候，那么考試在教育過程中的主要功能就可能會(huì)轉(zhuǎn)化成為選拔性的，而不是促進(jìn)性的。客觀地說，選拔只是考試在教育過程中存在的一種形式功能，而非實(shí)質(zhì)功能。如果顛倒了考試在教育過程中的這種目的與手段、形式功能與實(shí)質(zhì)功能之間的關(guān)系，那么在教育過程中就必然會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的應(yīng)試取向與特征。素質(zhì)教育雖然是以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)他們身心全面地、健康地發(fā)展為目的，但在這個(gè)過程中考試作為具有診斷與促進(jìn)作用的手段同樣是不可或缺的。在素質(zhì)教育中，考試只是服務(wù)于學(xué)生身心發(fā)展的一種手段，而不是目的，否則，一旦顛倒了考試這種手段與目的的關(guān)系以后，那么考試的選拔性、甄別性、壓迫性與奴役性的功能就必然會(huì)得到強(qiáng)化，若為如此，素質(zhì)教育的實(shí)施就可能成為一句空話。實(shí)際上，考試作為一種促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的一種手段，其所具有的診斷與促進(jìn)功能是其他制度或評(píng)價(jià)方式難以替代的。如果在實(shí)施素質(zhì)教育的過程中徹底地否定了考試的意義、價(jià)值與功能，那么必將會(huì)使素質(zhì)教育失去對(duì)學(xué)生身心發(fā)展起到促進(jìn)與激勵(lì)作用的外在約束力量，因此，在實(shí)施素質(zhì)教育的過程中，若能合理地發(fā)揮考試的診斷與促進(jìn)功能，對(duì)于保障與促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展無疑具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

第二，把素質(zhì)教育理解成為一種以培養(yǎng)技能為主的才藝教育。素質(zhì)在《現(xiàn)代漢語詞典》(商務(wù)印書館版)中有三種解釋：(1)事物本來的性質(zhì)；(2)素養(yǎng)；(3)心理學(xué)上指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點(diǎn)。技能在《現(xiàn)代漢語詞典》(商務(wù)印書館版)中被解釋為掌握和運(yùn)用專門技術(shù)的能力。在素質(zhì)教育中，素質(zhì)除了包括素養(yǎng)的含義外，還應(yīng)包括心理學(xué)上人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點(diǎn)的含義。素質(zhì)與技能之間存在著很大的區(qū)別。具體來說，主要包括以下幾個(gè)方面：(1)素質(zhì)是整體性與綜合性的，而技能則主要是指專門性的。人的素質(zhì)除了包括技能以外，還包括道德、情感、價(jià)值觀念等其他方面的心理因素，因此，一切把素質(zhì)教育看作是某一方面才藝教育的觀點(diǎn)都是對(duì)素質(zhì)教育的誤解。在全面實(shí)施素質(zhì)教育的過程中，切不可把素質(zhì)教育片面地理解成為某一方面的單一的才藝或技能培養(yǎng)的教育，如語言能力、繪畫能力、彈唱能力、交往能力等等。否則就會(huì)違背素質(zhì)教育的初衷，把學(xué)生引入到片面發(fā)展的誤區(qū)之中。(2)素質(zhì)在個(gè)體身上的表現(xiàn)是潛在的，而技能在個(gè)體身上的表現(xiàn)則是外顯的。人的很多方面的素質(zhì)是難以進(jìn)行衡量的，如道德、情感與態(tài)度等。而技能則不同，技能是可以通過其完成某種任務(wù)或活動(dòng)的狀況來進(jìn)行衡量的，并且一個(gè)人技能水平的高低主要是由這個(gè)人所擁有的綜合素質(zhì)來決定的。素質(zhì)的培養(yǎng)與提高是伴隨著人的整個(gè)生命過程的一種活動(dòng)，它并不僅僅局限于學(xué)校教育內(nèi)部，除此之外，家庭教育、社區(qū)教育以及社會(huì)教育都會(huì)對(duì)一個(gè)人素質(zhì)的培養(yǎng)與提高產(chǎn)生很重要的影響。素質(zhì)的培養(yǎng)與提高也不僅局限在中小學(xué)教育內(nèi)部，在大學(xué)教育領(lǐng)域同樣也會(huì)存在著素質(zhì)的培養(yǎng)與提高的問題。所以，從這個(gè)意義而言在高等教育領(lǐng)域中也要積極地強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的重要性，不過，應(yīng)該指出的是在高等教育領(lǐng)域與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中所實(shí)施的素質(zhì)教育的價(jià)值取向是不同的。高等教育階段所實(shí)施的素質(zhì)教育主要指向于學(xué)生專業(yè)能力的形成與職業(yè)定位需求的滿足，而在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中所實(shí)施的素質(zhì)教育則主要指向于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、交往能力、創(chuàng)造能力等綜合能力的形成。因此，在基礎(chǔ)教育階段全面推進(jìn)素質(zhì)教育實(shí)施的過程中，積極地培養(yǎng)與提高學(xué)生的認(rèn)知能力、動(dòng)手能力、交往能力以及創(chuàng)造能力等就是非常重要的。此外，任何一種技能的形成，知識(shí)的獲取都是不可或缺的。在實(shí)施素質(zhì)教育的過程中，切忌把實(shí)施知識(shí)取向的素質(zhì)教育與實(shí)施技能取向的才藝教育對(duì)立起來。

第三，把素質(zhì)教育理解為一種急功近利的工具性教育，素質(zhì)教育中的”素質(zhì)”具有綜合性與抽象性的特點(diǎn)，它是在目的層面上應(yīng)用的一個(gè)概念，而不是在目標(biāo)的層面上。目標(biāo)與目的是不同的，具體來說主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，目的是抽象的，而目標(biāo)則是具體的。其二，目的是終極性的，而目標(biāo)則是過程性的，其三，目標(biāo)有短期、中期與長(zhǎng)期之分，而目的則無此之分。其四，目的是目標(biāo)制定的依據(jù)，而目標(biāo)則是實(shí)現(xiàn)目的的手段。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)踐過程中，如果把“素質(zhì)”錯(cuò)誤地定在目標(biāo)的層面上進(jìn)行理解與實(shí)施，那么不僅容易使素質(zhì)教育產(chǎn)生一定的急功近利的思想，同時(shí)也容易導(dǎo)致較強(qiáng)的形式主義傾向的產(chǎn)生，社會(huì)上存在的那些對(duì)素質(zhì)教育的非正式評(píng)價(jià)已充分地說明了這一點(diǎn)，諸如“轟轟烈烈地搞素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)地搞應(yīng)試教育”“素質(zhì)教育就是一個(gè)筐，什么東西都可以裝，等等。素質(zhì)教育的實(shí)施應(yīng)該是一項(xiàng)長(zhǎng)期性的戰(zhàn)略性工程，若要確保它對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展能夠起到真正地保障與促進(jìn)作用，那么就必須要消除在素質(zhì)教育實(shí)施過程中所存在的急功近利的工具主義思想。只有在實(shí)施素質(zhì)教育的過程中真正祛除急功近利的工具主義思想的影響，才能夠使之與應(yīng)試教育有效區(qū)別開來，才能夠保障素質(zhì)教育在充分地理解與尊重人性的基礎(chǔ)之上，達(dá)到促進(jìn)人的全面、自由、健康地發(fā)展的目的。

第四，把素質(zhì)教育理解成為無約束的自由的教育。教育的理想存在狀態(tài)應(yīng)該是自由的，無約束的。但是，事實(shí)上并非如此。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，教育一直生存在各種各樣外在條件的約束與控制之中，教育本身自由的實(shí)現(xiàn)及其所要實(shí)現(xiàn)的關(guān)

于自由方面的主張，在缺少了外在約束的前提與條件下是很難達(dá)到的。約束與控制作為自由的對(duì)立面，一個(gè)方面規(guī)約著自由的現(xiàn)實(shí)存在狀態(tài)，另外一方面又為自由未來狀態(tài)的形成提供著某種可能性的超越條件。所以，任何一種自由的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)都不可能是沒有約束與限制的，因?yàn)槿魏我环N自由也都是同時(shí)存在于主觀與客觀條件的限制之中的。人的自由就其本質(zhì)而言是一種社會(huì)狀態(tài)的自由，而不是自然狀態(tài)的自由，既然是社會(huì)狀態(tài)的自由那么就必然會(huì)受到各種各樣的限制與約束，對(duì)于教育自由亦是如此。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，教育自由的限制與約束主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，合法性限制。教育不僅具有經(jīng)濟(jì)功能、文化功能，而且也具有政治功能。因此，當(dāng)國(guó)家產(chǎn)生以后其就必然會(huì)通過一定的形式或方式竭力控制教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。國(guó)家對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)與控制主要是通過政策與法律的制定、實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的。所以，任何一種公共性的教育活動(dòng)，都必然會(huì)受到國(guó)家的政策與法律的約束與影響，第二，合理性限制。任何一種教育改革，社會(huì)公眾都會(huì)對(duì)其合理性寄予不同程度的渴求與期待，其目的就是要通過這種價(jià)值期待合理性的建構(gòu)與實(shí)現(xiàn)給社會(huì)以及公民個(gè)人帶來一種精神需求上的滿足與享受。應(yīng)該說，合理性與約束性是相伴而生的，沒有人們對(duì)合理性的追求，也就沒有約束性的產(chǎn)生。而沒有約束性的存在，合理性的實(shí)現(xiàn)也就會(huì)成為一句空話。因此，素質(zhì)教育作為一種公共性的社會(huì)改革行動(dòng)，其必然也會(huì)受到合理性的束約。第三，有效性。有效性是人類社會(huì)行為追求的重要目的之一。因此，任何一種社會(huì)行為都會(huì)受到有效性價(jià)值的影響與審視，作為素質(zhì)教育而言，其在有效性實(shí)現(xiàn)的過程中，也必然會(huì)受到各種各樣因素的控制與約束。

素質(zhì)教育是把全面提高受教育者的綜合素質(zhì)當(dāng)作目的，而把具有選拔與促進(jìn)功能的考試制度當(dāng)作手段的一種教育。為克服素質(zhì)教育陷入到上述幾個(gè)方面認(rèn)識(shí)論的誤區(qū)之中，就必須要在以下幾個(gè)方面實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變與超越：其一，不能把素質(zhì)教育理解成為一種取消考試的教育。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之間不是一種簡(jiǎn)單的對(duì)立與否定關(guān)系，而是一種辯證的揚(yáng)棄關(guān)系，其二，不能把素質(zhì)教育理解成為一種以培養(yǎng)技能為主的才藝教育。才藝教育只是素質(zhì)教育組成的一個(gè)部分，而不是它的全部。其三，不能把素質(zhì)教育理解為一種急功近利的工具性教育，工具性教育只是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的手段，但并不是素質(zhì)教育的本身，其四，不能把素質(zhì)教育理解成為無約束的自由教育。自由教育是素質(zhì)教育實(shí)施的一種終極期待，在教育改革實(shí)踐過程中，任何一種教育活動(dòng)都必然會(huì)受到合理性、合法性與有效性的制約，否則素質(zhì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會(huì)成為一句空話。

(作者單位：北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院)