楊玉林

朗讀是走進(jìn)文本的有效手段,是表達(dá)情感的一扇窗口,更是個性體驗的獨特詮釋。如何讓學(xué)生樂讀、會讀,并讀出屬于自己的生命體驗?

一、深入文本,讓讀“有理有據(jù)”

文本是作者情感的載體,閱讀則是“披文而入情”,只有讀懂課文的語言文字,感知課文中的藝術(shù)形象,才能在審美中受到情感熏陶。只有學(xué)生“潛入課文”,觸摸言語形態(tài),才能深入文本領(lǐng)略蘊含其中的內(nèi)在感情,把握住文章的基調(diào),從而讓讀“有理有據(jù)”。

不同體裁風(fēng)格的文章有不同的感情基調(diào),在初讀課文后應(yīng)加以區(qū)分并把握住文章的基調(diào)。有些情感鮮明的詩歌和通訊要語調(diào)激昂,語勢上行,讀起來給人以激情涌動、勢如破竹之感,能讓聽者享受到文字中包含的情感力量,如《我們愛你啊,中國》和《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》等。有些散文類富有詩意的文章要力求讀出文字間盎然的詩意和幽雅的情境,如《黃果樹瀑布》和《白鷺》等。有些要語調(diào)適度低沉,語流緩急有度,重點詞語清晰沉穩(wěn),次要詞語不促不滑,字字千鈞,句句有力,情境盡現(xiàn),如《特殊的葬禮》《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》等。像《滴水穿石的啟示》《人類的老師》這樣的議論文,朗讀時要聲音、語流高低緩急適度,語勢起伏不大,關(guān)鍵性詞語要讀出邏輯重音,長句、復(fù)句的邏輯關(guān)系要讀得清楚、明白。

把握住文章的基調(diào),就如同迷路的人找到前進(jìn)的方向,為精讀課文,讀出感情作了很好的鋪墊。

二、方法指導(dǎo),讓讀“有跡可尋”

通過精心營造特定的朗讀場景,潛移默化地滲透朗讀策略,加強(qiáng)朗讀方式方法的引領(lǐng),往往能“春風(fēng)化雨”,使學(xué)生在滿懷趣味的朗讀涵詠中,收獲“忽如一夜春風(fēng)來”的體驗。

1.創(chuàng)設(shè)情境

《艾滋病小斗士》一文中恩科西在大會上的發(fā)言震撼了各國代表的心靈,要想讓學(xué)生把自己當(dāng)作恩科西讀出“震撼”的效果卻并不容易。指導(dǎo)朗讀時我采用創(chuàng)設(shè)情境,層層鋪墊的方法。想象:當(dāng)小恩科西鼓足勇氣,忐忑地來到校園,周圍的同學(xué)會怎樣看他?當(dāng)家長們知道實情又會引起怎樣的軒然大波?甚至連教課的老師也會怎么做?從而體會恩科西艱難的處境。再出示一組艾滋患兒的圖片,讓學(xué)生直觀他們所經(jīng)受的苦難,兩相對比,深切地感受小恩科西內(nèi)心強(qiáng)烈的訴求,入境生情,再讀這段話時效果就好多了。

2.走入內(nèi)心

在《王冕放?！分杏羞@樣一段話:“娘,我在學(xué)堂里也悶得慌,不如幫人家放牛,心里倒快活些?！背踝x時,大多數(shù)學(xué)生讀得輕松明快,好像相對讀書來說王冕更喜歡放牛?！巴趺嵴娴牟幌矚g讀書嗎?”我讓學(xué)生帶著這樣的疑問細(xì)細(xì)品讀后面的文字,知道王冕積攢買點心的錢偷空去換舊書,利用放牛的間隙躲在柳樹陰下看書,從而看出王冕那番話是為了安慰母親的“善意的謊言”,只有走進(jìn)人物的內(nèi)心,才能體驗真實的情感,把握好朗讀的度。

3.了解背景

《鄭和遠(yuǎn)航》第二節(jié)著重介紹場面規(guī)模宏大。我先讓學(xué)生讀讀說說自己的體會。生自由說。(體會到船多、船大、人多)讀時只是突出了幾個詞語,并無驚嘆之意。待出示課前收集的遠(yuǎn)航船隊的鳥瞰圖、船的大小及類型的文字材料。學(xué)生不禁瞪大眼睛,嘖嘖稱贊。適時補(bǔ)充資料,了解背景,有助于學(xué)生更好地深入文本,讀出感情。

4.換位移情

《裝滿昆蟲的衣袋》中有法布爾的父母責(zé)罵兒子的話語,如何讓學(xué)生入情入境地讀出“怒氣沖沖”“厲聲責(zé)罵”的樣子?我采用了“換位移情”的方法指導(dǎo)朗讀,首先讓學(xué)生想象法布爾在野外玩樂一天后的模樣,嘗試從大人的角度去評判:渾身臟兮兮,褲子甚至被樹枝劃破了幾道口子,褲兜里裝滿了沒用的玩意兒,而鴨子卻不見蹤影。想到這兒,孩子們都會心地笑了,他們不由想起自己因淘氣犯下錯誤時父母也是怒火中燒,火冒三丈,再讀時已能將法布爾父母生氣的語氣表現(xiàn)得淋漓盡致了。

三、多元解讀,讓讀“千人千面”

“閱讀是學(xué)生的個性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！薄耙湟晫W(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”(《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》)語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生由于生活閱歷的不同,理解水平的不同,認(rèn)識能力的不同,對語文的材料的反應(yīng)又往往是多元的。而傳統(tǒng)的語文課解讀,追求唯一正確有解,形成非此即彼的思維方式和朗讀處理,失去了對多種意義的理解,不利于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。在此視野觀照下,對文本的解讀方式應(yīng)是開放式的、多元化的、個性化的。

……

師:請同學(xué)們各自輕聲讀讀林沖的話(“小人戴著木枷,就算是輸了吧。”),想想應(yīng)該強(qiáng)調(diào)什么字眼。(學(xué)生各自試讀)

生1:(將“木枷”兩字重讀)我覺得應(yīng)該突出“木枷”兩個字,因為木枷那么重,林沖帶著它怎么打得過洪教頭呢?

生2:(將“輸”字重讀)我覺得應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“輸”,因為這是林沖自謙的說法,實際上是說這樣戴著木枷比下去會輸。

生3:(將“就算”兩字重讀)強(qiáng)調(diào)“就算”是為了說明比賽不公平,這樣比賽不如不比,實際上是林沖以退為進(jìn)。

文章的詞句放在課文特定的語言環(huán)境之中,它才表達(dá)特定的意思和感情。此處透視了多元解讀的辯證性,這種多元解讀又并非沒有任何制約的純個體主觀心理的反應(yīng),而是主觀心理與文本隱蔽信號等的一種契合,帶有一定的客觀性。