于富平　池正香

傳統(tǒng)的教育強(qiáng)調(diào)“教師中心論”，極大地扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及創(chuàng)造性。而當(dāng)前的新課程只強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，并注重他們的獨(dú)特體驗(yàn)，這就導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)了“學(xué)生中心論”的現(xiàn)象，從而違背了新課程的初衷。那么，在閱讀教學(xué)中應(yīng)如何有效地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，充當(dāng)好指導(dǎo)者、合作者，并引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，使他們?cè)谥R(shí)技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀方面都獲得發(fā)展，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要呢？

一、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)深層知識(shí)

學(xué)生學(xué)習(xí)新知是在教師有目的、有計(jì)劃、有組織地指導(dǎo)下發(fā)揮自己的“五官”去完成的。作為引導(dǎo)者，教師要精心設(shè)計(jì)，層層深入，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究，讓他們親身經(jīng)歷語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程。

如孫雙金《只揀兒童多處行》的教學(xué)片斷：

師：是的，在玉瀾堂里他們找到了春天，這一段把海棠樹(shù)比作了什么？

生：比作噴花的飛泉。

師：你平時(shí)看到的噴泉是什么樣子？

生：我看到的噴泉噴出來(lái)的水花非常漂亮，像一道道美麗的彩虹。

師：冰心奶奶把海棠樹(shù)比作噴花的飛泉，你仿佛看到了怎樣的景象？

生：我仿佛看到花開(kāi)得很旺，很茂盛，很多。鮮花繁茂，充滿(mǎn)生機(jī)！

師：從哪兒看出來(lái)的？

生：“那幾棵大海棠樹(shù)，開(kāi)滿(mǎn)了密密層層的花，從樹(shù)枝到樹(shù)梢，不留一點(diǎn)空隙?！?/p>

師：你們能不能把海棠樹(shù)的繁茂，花的旺盛通過(guò)讀表現(xiàn)出來(lái)？（學(xué)生自由練讀、體會(huì)）

師：看到這樣的春景，冰心奶奶是怎樣贊美的呢？這嘆號(hào)又怎么讀呢？（指名讀）

師：你們能不能背出來(lái)了呢？（齊背）

孫老師的這一教學(xué)片斷層層深入，拾級(jí)而上，可謂非常精彩。他首先讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，再現(xiàn)情景，體會(huì)句子內(nèi)蘊(yùn)的美感；繼而扣詞、扣標(biāo)點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，并在讀中感悟；最后入情入境，熟讀成誦。至此，玉瀾堂里海棠花開(kāi)得特別旺盛的情景就深刻地留在了學(xué)生的腦海中。

二、引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同文本情感

馬卡連柯說(shuō)過(guò)，“教師要盡可能多地尊重學(xué)生，但也要盡可能多地嚴(yán)格要求學(xué)生?！币虼耍處熞捎每茖W(xué)的方法，引導(dǎo)學(xué)生參與情感體驗(yàn)，讓他們獲得正確的道德認(rèn)識(shí)，以促進(jìn)其良好的思維品質(zhì)與個(gè)性心理的形成。

1.創(chuàng)設(shè)有效情境。在教學(xué)過(guò)程中，教師要有目的地引入或創(chuàng)設(shè)一定的具體場(chǎng)景，以引起學(xué)生情感的體驗(yàn)，從而提高教學(xué)效果。

如于永正《關(guān)懷》的教學(xué)片段：

師：誰(shuí)來(lái)當(dāng)周總理，把這兩句話(huà)所記敘的事表演一下？（學(xué)生頓時(shí)活躍起來(lái)，一男生自告奮勇，要當(dāng)周總理。）

師：小朋友們，我們就是山村小學(xué)的那個(gè)班。我們正在上課，這時(shí)（扮周總理的男生腳步輕輕地走進(jìn)教室。走到講臺(tái)前，一邊和老師握手，一邊說(shuō)：“老師好，小朋友們好！”）

師：（問(wèn)扮總理的小朋友）你的腳步為什么那么輕？

生：我怕影響大家上課。（笑聲）

師：原來(lái)是這樣！但是問(wèn)“老師好”和“小朋友們好”的聲音應(yīng)當(dāng)高一點(diǎn)。

生：不對(duì)。問(wèn)“老師好”聲音低一點(diǎn)，問(wèn)“小朋友們好”的聲音應(yīng)當(dāng)高一點(diǎn)。

師：是呀！因?yàn)樾∨笥讯?，而且離得遠(yuǎn)一點(diǎn)，所以聲音應(yīng)當(dāng)高一點(diǎn)。

師：演得真好，不亞于王鐵成。（眾笑）我想，看了表演，小朋友們一定會(huì)讀好。（生讀得聲情并茂）

上例中，于老師使用了“創(chuàng)設(shè)情境，角色體驗(yàn)”的方法，使學(xué)生感受到了周總理對(duì)山村小學(xué)師生的關(guān)心。他并沒(méi)有在“創(chuàng)設(shè)情境”后就撒手不管，而是一問(wèn)一逗，適時(shí)介入、點(diǎn)撥、指導(dǎo)。如問(wèn)扮演總理的小朋友“你的腳步為什么那么輕”——直抵語(yǔ)言文字背后的意蘊(yùn)，從而使學(xué)生體會(huì)到周總理細(xì)致入微的體貼。

2.引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。學(xué)生對(duì)文本的感悟是多元的，有的是正確的，有的是不正確的。當(dāng)學(xué)生的個(gè)性感悟與文本的價(jià)值取向發(fā)生矛盾時(shí)，教師應(yīng)給予正確的引導(dǎo)。

如《草船借箭》的教學(xué)片段：

師：你認(rèn)為諸葛亮是個(gè)怎樣的人？

生1：諸葛亮利用曹操疑心重這個(gè)弱點(diǎn)借人家的箭，是個(gè)狡猾的人。

生2：我認(rèn)為諸葛亮這不是在借箭，而是在騙箭，是個(gè)騙子。

師：諸葛亮騙誰(shuí)的箭？

生：曹操的。

師：曹操帶兵進(jìn)攻孫權(quán)、劉備的地盤(pán)，是正義的嗎？

生：不是。

師：這是一種什么樣的行為？

生：侵略。

師：如果曹操和孫權(quán)、劉備是朋友，能這樣去借嗎？

生：不能。朋友之間這樣做是騙不是借，對(duì)待朋友要真誠(chéng)，借東西要言明，人家不愿意也不勉強(qiáng)。

師：對(duì)待敵人、壞人就要想方設(shè)法使他喪失進(jìn)攻能力，諸葛亮依靠自己的學(xué)識(shí)、膽略向?qū)κ纸璧搅耸f(wàn)支箭，這足見(jiàn)他的足智多謀。

上例中學(xué)生憑自己的感受，把諸葛亮作為聰明者的典范給否定了，與文本的諸葛亮是個(gè)神機(jī)妙算的人大相徑庭。對(duì)此，教師因勢(shì)利導(dǎo)，用一句“曹操帶兵進(jìn)攻孫權(quán)、劉備的地盤(pán)，是正義的嗎”帶領(lǐng)學(xué)生回歸到正確的價(jià)值判斷中，使他們明白了這種借的方法是對(duì)敵人而用，朋友之間不能這么做，從而重新樹(shù)立起諸葛亮崇高的形象。

三、引導(dǎo)學(xué)生活用“錯(cuò)誤”資源

教學(xué)是個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，學(xué)生不按教師預(yù)設(shè)的教學(xué)思路走，或者完全答錯(cuò)，或者答非所問(wèn)，打了旁岔，這是常見(jiàn)的事。其實(shí)，錯(cuò)誤也是一種資源。如果我們真正認(rèn)可了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，教室就是教學(xué)服務(wù)的中心，那么我們就該換一種態(tài)度來(lái)對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，或讓他們自己說(shuō)說(shuō)回答的依據(jù)，以換得童心、童真所蘊(yùn)涵的趣味和智慧；或?qū)徱曇幌聦W(xué)生的錯(cuò)誤是否包藏著教育價(jià)值，以換得一次極好的教育契機(jī)……

如《比尾巴》的教學(xué)片斷：

師：誰(shuí)能根據(jù)課文中的句子來(lái)編一句兒歌呢？比如，“誰(shuí)的尾巴粗？老虎的尾巴粗。“也可以把你在幼兒園學(xué)到的兒歌背一背。（生略微思考后，一雙雙小手高高地舉了起來(lái)）

生1：誰(shuí)的尾巴粗？誰(shuí)的尾巴細(xì)？誰(shuí)的尾巴最好看？老虎的尾巴粗，老鼠的尾巴細(xì)，金魚(yú)的尾巴最好看。

生2：誰(shuí)的尾巴軟？誰(shuí)的尾巴硬？誰(shuí)的尾巴長(zhǎng)鉤子？貓的尾巴軟，恐龍的尾巴硬，蝎子的尾巴長(zhǎng)鉤子。（教師不時(shí)地點(diǎn)頭贊許）

生3：誰(shuí)的脖子長(zhǎng)？誰(shuí)的脖子短？……（他還沒(méi)有說(shuō)完，學(xué)生哄堂大笑，紛紛說(shuō)：“比尾巴成了比脖子了！”）

師：（愣了愣）大家不要笑，讓他說(shuō)完。

生3：誰(shuí)的脖子長(zhǎng)？誰(shuí)的脖子短？誰(shuí)的脖子最好看？長(zhǎng)頸鹿的脖子長(zhǎng)，豬的脖子短，丹頂鶴的脖子最好看。

師：（豎起大拇指）你說(shuō)得真好，不光尾巴可以比，脖子、眼睛、耳朵等身體的各個(gè)部位都可以比，誰(shuí)還能再來(lái)比一比？（一石激起千層浪，學(xué)生熱烈地討論起來(lái)）

在上例中，教師讓學(xué)生根據(jù)課文中的句子來(lái)編一句兒歌，大家都是圍繞課文內(nèi)容“比尾巴”，一生說(shuō)成了“比脖子”。明顯的，這學(xué)生岔題了，但該教師沒(méi)有抱守原有的教學(xué)思路，而是靈機(jī)一動(dòng)，讓學(xué)生圍繞“脖子”編，這樣一來(lái)，該生就起了示范作用，學(xué)生的思路全部打開(kāi)了，不但可以比尾巴、脖子編兒歌，還可以編“眼睛”、“耳朵”、“腿腳”……課堂上精彩紛呈，這都是可貴的創(chuàng)造，是教師活用“錯(cuò)誤”資源的成果。

總之，在閱讀教學(xué)中教師要有效發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，還取決于自身教學(xué)藝術(shù)的發(fā)揮，以及對(duì)教學(xué)中的情、趣、理的挖掘。唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效性。