羅建國

葉瀾說過，“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師?！笨梢?，教學反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素，它是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在教育教學實踐中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析，從而進入更優(yōu)化的教學狀態(tài)的過程。教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動，它可以激活教師的教學智慧，激發(fā)教師終身學習的自覺沖動。那么，教師應該如何進行反思？如何通過反思幫助學生提高學習效率？現(xiàn)以數(shù)學學科為例，針對青年教師在反思過程中產(chǎn)生的這些疑惑談一下筆者的見解。

一、教師教學反思的策略

每節(jié)具體的課堂教學都有其特定的教學目標，教師在課前一般都會把教學目標設計得盡乎“完美”，但往往是在用成人的眼光看“世界”，而脫離了學生實際的認知水平。因此，每節(jié)課后也都會自覺或不自覺地注意教學目標的完成情況。由此，教學反思的策略可以分為兩個層次：

1.反思教學過程中教學內(nèi)容的安排、專業(yè)技能和教學技能的表現(xiàn)。

在這一階段，教師會考慮怎樣使用最優(yōu)化的方法來達到預期目標。由于在此階段中教學經(jīng)驗還沒有積累起來，很多時候是結(jié)合他人的經(jīng)驗進行模仿性地再創(chuàng)造，從而造成某些引導不得法，出現(xiàn)“預設未生成” 等尷尬局面。例如，一位老師在上《多邊形》第一課時，要推出“四邊形的內(nèi)角和等于360°”這一定理，就對學生說：“請同學們拿出剛發(fā)下的四邊形，將它的四個角剪下拼在一起，你會發(fā)現(xiàn)什么？”老師話音未落，就有好多同學大喊，“拼起來是一個周角360°?！笨上攵?，這位老師就不得不“提前進入”下一環(huán)節(jié)的教學了。這一預設未生成的原因是什么呢？是由于教師忽視了教學內(nèi)容的前后聯(lián)系，且缺乏統(tǒng)一觀念。事實上這個定理重在驗證而非探索，探索的環(huán)節(jié)早在小學課堂里就完成了。又如，一位教師在上《平行線》這一課時，創(chuàng)設了這樣一個情境：一位學生在做作業(yè)時不小心掉下了兩支筆。然后提問：“同學們，你們覺得這兩支筆掉在地上會有哪幾種不同情況呢？”學生們聽得一頭霧水：“筆掉在地上能有哪幾種情況呢？”繼續(xù)往下聽才知道教師設計這樣的情境是希望學生說出兩支筆“平行”、“相交”這兩種情況。盡管這位老師的預設可謂 “絞盡腦汁”，但仔細想一想，這樣的情境現(xiàn)實嗎？兩支筆掉在地上后，我們所想的就是馬上把它們撿起來，誰還會去想它們之間構(gòu)成了什么關(guān)系呢？此外，兩支筆真正構(gòu)成“平行”的概率有多少？這樣的情境創(chuàng)設對學生的學習有沒有實際的幫助，是不是在浪費時間呢？數(shù)學課堂教學難道就一定要創(chuàng)設“情境”嗎？而且即使是成功的課堂教學也難免有疏漏、失誤之處，因此，教師要多對自己在課堂中出現(xiàn)的“敗筆”進行回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，以使之成為以后再教時應吸取的教訓。

但從總體上來說，這一層次的反思，教師在認識上還會存在些許偏差。如有些教師認為反思就是自我批判，就是承認自己做得不好，而不能理性地對自己的教學進行分析，從而采取消極的態(tài)度對待。即不以解決教學問題為基本點，誤認為教學反思就是尋找教學中存在的問題與不足；不是以提高教學效果為出發(fā)點，誤認為教學反思只是發(fā)現(xiàn)自己教學上的問題，只是總結(jié)教學經(jīng)驗罷了。于是越反思越覺得自己在教學上一無是處，這就是反思不能堅持下去的主要原因。此外，還有些年輕教師一旦發(fā)現(xiàn)自己的教學方式不適合學生，就產(chǎn)生大量的困惑，并想方設法地希望所有學生都來適應自己，這也是不可取的。

2.反思教師批判性地分析教學實踐過程中的合理性。

教師要經(jīng)常問自己這樣一些問題，我們應該學會什么？對每一個學生來講，什么才是最好的學習方法？我在教學上的成功之舉是什么？是否具有推廣價值？此外，有時候還得反思為什么那些事先的預設會比較順利地“生成”呢？例如，在《有理數(shù)的乘方》的第一課時中，教師問學生：“小學里我們求多個相同加數(shù)和的運算，如2＋2＋2＋2＋2可以如何簡便計算呢？”學生答：“2×5?！睅熣f：“那（－6）＋（－6）＋（－6）＋（－6）呢？”生答：“（－6）×4。”教師順勢緊接：“那么對于2×2×2×2×2×2×2×2×2×2如何簡便呢？”學生們都一臉茫然：“這么復雜怎么簡便?。?！……”教師很自然地就提出：“現(xiàn)在我們定義了一種新運算叫‘乘方，以求解多個相同因數(shù)的積。學生豁然開朗，對這種新運算的優(yōu)點也記憶深刻。這里，教師通過簡單的類比將熟練掌握的知識進行了新的遷移，以幫助學生掌握新概念，這是值得其他教師借鑒的。

在課堂教學中，隨著教學內(nèi)容的展開，師生的思維發(fā)展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發(fā)事件而產(chǎn)生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。因此，要將教學過程中達到預先設計的目標、引起教學共振效應的做法；學生的獨特見解；課堂教學中臨時應變得當?shù)拇胧粚哟吻宄?、條理分明的板書；某些教學思想方法的滲透與應用的過程；使用教育學、心理學中的一些基本原理的感觸；教學方法上的改革與創(chuàng)新等都詳細、得當?shù)赜涗浵聛?，以供以后教學時參考使用，并可在此基礎上不斷改進、完善、推陳出新。

在實踐過程中，教師教學反思的內(nèi)容不能僅局限于自己的教學過程，而要拓展到與他人的交流中。包括同學或同事的反饋、指導教師或?qū)＜业脑u論等等。教師個體反思更多的是個人對解決問題的假設，如果能與同事進行磋商，共享反思，教師之間便能相互促進，共同提高。合作的力量是強大的，能使個體在合作過程中由于自己的經(jīng)驗得以共享而獲得滿足的情感體驗。對一個教師來說，如果他的反思過程能保持自我連續(xù)性，那么，在教師小組中共同確認問題，共享信息，從不同的角度分析教學，確定適當?shù)男袨榉绞絹斫鉀Q教學實踐中的“是什么”、“為什么”、“怎樣做”、“怎樣做好”等問題，是非常重要的。

二、師生共同反思，提高教學效果

現(xiàn)代教學更注重的是學生在學習中的主體性發(fā)揮，因此，反思的最終受益者不僅是老師更應該是學生。我們應注重把反思的策略運用到學生的自主學習中，把理論的重心放在教會學生如何進行反思以及對反思策略的運用上。教師只有在教學中有意識地培養(yǎng)學生成為反思實踐者，才能保證學生的主體地位。那么，應如何通過師生共同反思幫助學生提高學習效率呢？

教師要在深入了解學生對學習的理解方式的基礎上，引導他們就學習目標、學習資源、學習內(nèi)容等方面進行反思，進而引導學生采取恰當?shù)膶W習方法和策略；要讓學生認識到靈活、簡潔的解題方法正是通過反思而發(fā)現(xiàn)的，同化、遷移、創(chuàng)新的能力是在反思過程中形成的；要引導學生從解決問題的方法、規(guī)律、思維策略等方面進行多角度、多側(cè)面的反思，總結(jié)解題的經(jīng)驗教訓，提高解題能力。

對同一類型的問題，解題方法往往有其規(guī)律性，因此當解決一個問題后，要不失時機地引導學生反思解題方法，并認真總結(jié)解題規(guī)律，力圖從解決問題中找出普遍適用的東西，從而實現(xiàn)以現(xiàn)在的解決問題的經(jīng)驗幫助今后的問題解決，最終提高解題能力。當學生做完一道題后，要引導他們進行反思，這不是簡單地回顧或檢驗，而是引導學生根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)特點，從解題思路、解題途徑等進行多角度的觀察、聯(lián)想，以發(fā)現(xiàn)其中哪一種方法最基本、最典型，哪一種最簡便，哪一種方法最巧妙，各有什么可取之處，等等。通過反思能拓寬解題思路、擇優(yōu)解法、訓練發(fā)散思維、提高解題能力，并有利于培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性，激發(fā)其創(chuàng)造潛能。

通過反思，教師能不斷地更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時還能形成對教學現(xiàn)象、教學問題的深層次思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為“研究型教師”。