摘要：素質(zhì)教育是一個(gè)系統(tǒng)工程。當(dāng)前，理論的先天不足和操作的必然困難，使素質(zhì)教育舉步維艱，直接導(dǎo)致了人們對(duì)其價(jià)值的懷疑。

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育；系統(tǒng)性；困境

一、素質(zhì)教育經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，依然面臨著多重困境

1. 作為對(duì)應(yīng)試教育一個(gè)反駁，素質(zhì)教育本身滋生于應(yīng)試教育的土壤，在原有教育框架未根本改變之前，只能是“戴著鐐銬的舞蹈”。也就是說，素質(zhì)教育從一開始即陷入了一切新的嘗試可能遭遇的某種困境：要在對(duì)傳統(tǒng)觀念的反叛中顯示出對(duì)傳統(tǒng)觀念的承繼，要在對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的批判中尋求跟現(xiàn)實(shí)教育的銜接；要突破僵硬的陳舊模式的桎梏，以理論上的可行性和實(shí)踐上的可操作性證實(shí)自身的價(jià)值；要摸著石頭過河，“無固定的公式可運(yùn)用，無成功的范例可比照”。

可以說，“素質(zhì)教育”負(fù)載著人們對(duì)教育的美好期盼，被拋向了一個(gè)跟它格格不入的教育環(huán)境。用人單位當(dāng)然地以文憑取人，即使一項(xiàng)對(duì)學(xué)歷要求本不高的工作，也要求?？粕踔帘究埔陨蠈W(xué)歷；人們則習(xí)慣地以升學(xué)率評(píng)價(jià)一所學(xué)校，以能不能考上什么樣的大學(xué)最終評(píng)價(jià)學(xué)生，使得中國(guó)教育如同一輛不停在繞圈子的單車——前輪是高等教育，受社會(huì)對(duì)學(xué)歷需求的拉動(dòng)行進(jìn)；后輪是基礎(chǔ)教育，在“高考指揮棒”的引領(lǐng)下緊追不舍。素質(zhì)教育要挑戰(zhàn)“高考”的權(quán)威，一時(shí)之間卻無法找到合適的切入口。在舊的教育觀念、教育制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等形成的巨大張力之上，“素質(zhì)教育”這一詞語的首次亮相，只能如蜻蜓點(diǎn)水一般，激不起幾層漣漪，“到素質(zhì)教育問題擺在桌面上，人們才驀然回首，張望一下該事物的首創(chuàng)者”，幾番考證才使之浮出水面。而素質(zhì)教育討論了若干年，嘗試了若干年，至今依然處于一個(gè)被反復(fù)論證的尷尬境地，即便對(duì)高等教育引入素質(zhì)教育這樣一個(gè)從發(fā)展的角度看并非問題的問題，也存有相當(dāng)?shù)臓?zhēng)議，如蕭宗六《高等學(xué)校何必套用“素質(zhì)教育”》，劉堯、梁克蔭《論世紀(jì)之交高等教育的若干熱點(diǎn)》等文即認(rèn)為：高等學(xué)校不宜再提倡素質(zhì)教育；試圖以“素質(zhì)教育”解決高校內(nèi)部教育教學(xué)中存在的問題不切實(shí)際。這些現(xiàn)象足以說明，素質(zhì)教育只有不斷擺脫制度、觀念的羈絆，才能逐步深入人心，而要走出此困境談何容易。

2. 也應(yīng)該看到，素質(zhì)教育更大更顯著的貧困，還在于其自身理論的匱乏和操作的困難。首先，要建構(gòu)一套完整的理論，就要對(duì)這套理論所涉及的基本概念作出明確的界定。從這一點(diǎn)看，素質(zhì)教育似乎尚不具備上升到理論的起碼條件。我們不妨來聽一聽專家學(xué)者們對(duì)“素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”七嘴八舌的詮釋。

何謂“素質(zhì)”？有學(xué)者認(rèn)為：“從人學(xué)的視角來看，人的素質(zhì)即人性的綜合，或人性的概括?！币嘤袑W(xué)者認(rèn)為“人的素質(zhì)是指人的各種屬性、特性在現(xiàn)實(shí)的人身上的具體實(shí)現(xiàn)，這是人從事各種活動(dòng)所必須具備的主體條件”。還有人認(rèn)為素質(zhì)即“人們生理的、心理的與社會(huì)的一系列特點(diǎn)的綜合”等。角度不同，闡釋各異。至于“素質(zhì)”所包含的內(nèi)容和層次更是五花八門。有的不分層次，基于德、智、體、美 、勞“五育”選擇，將素質(zhì)進(jìn)行三分、四分、五分；或者在“五育”之上加了心理，將素質(zhì)分解為身體素質(zhì)、政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、智能素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞技素質(zhì)、心理素質(zhì)等。有的采用分層方法，將素質(zhì)分為生理層面、心理層面、社會(huì)文化層面三個(gè)方面；或者將素質(zhì)從大的方面分為兩類：一是通過遺傳因素獲得的先天素質(zhì)，二是通過環(huán)境影響和教育訓(xùn)練所獲得的后天素質(zhì)（包括人的思想、知識(shí)、身體、心理等品質(zhì)），并且認(rèn)為素質(zhì)教育的素質(zhì)應(yīng)該指后天素質(zhì)。此外還有人提出素質(zhì)劃分的兩維結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為素質(zhì)是一個(gè)群落，由橫面的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域與縱面的心理操作領(lǐng)域交構(gòu)形成。在這里，素質(zhì)的內(nèi)涵不斷擴(kuò)展，外延無限延伸，似乎人們通過教育應(yīng)該或可能獲得的發(fā)展都是素質(zhì)，似乎素質(zhì)只是一個(gè)西瓜，不管你怎么切分，分出來的還是西瓜。但正如一切都成為神的時(shí)候，神已不存在；當(dāng)一切都成為素質(zhì)的時(shí)候，再?gòu)?qiáng)調(diào)素質(zhì)又有多少特別的意義呢？

在這樣一個(gè)“泛素質(zhì)”基礎(chǔ)上，“素質(zhì)教育”的界定也必然地趨于泛化。先是指向于基礎(chǔ)教育，將素質(zhì)教育與之相對(duì)應(yīng)，寬泛理解為中國(guó)在基礎(chǔ)教育階段決定實(shí)行的以促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展為目的的教育。后延伸到高等教育，賦予其厚重的人文關(guān)懷，將素質(zhì)教育大致詮釋為依據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的雙重需要，以全面提高學(xué)生主體性和主動(dòng)精神，注重開發(fā)人的智能、智慧，注重形成人的健全個(gè)性與人格為根本特征，以培養(yǎng)新世紀(jì)建設(shè)人才為根本目的的教育；或者干脆稱素質(zhì)教育為“個(gè)性教育”，“創(chuàng)新教育”，“能力教育”，“服務(wù)教育”，“特色教育”，“個(gè)性加特長(zhǎng)的教育”，“說說、笑笑、蹦蹦、跳跳的教育”等。不可否認(rèn)，這里有一個(gè)演進(jìn)的過程，但演進(jìn)到今天，仍沒有達(dá)成共識(shí)。沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，人們就無所適從，似乎“人有多少種素質(zhì)，我們就要進(jìn)行多少種‘素質(zhì)教育’，這些素質(zhì)教育可以理所當(dāng)然地培養(yǎng)人的素質(zhì)，這些素質(zhì)組合進(jìn)來就成了素質(zhì)教育所期望的全面素質(zhì)的人”。

很難想象，這樣一大堆莫衷一是的概念，會(huì)支撐起一套科學(xué)的理論；更難想象，建立在模糊認(rèn)識(shí)之上的假設(shè)，會(huì)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生積極的影響。

二、理論的提出總要有一定的依據(jù)

這個(gè)依據(jù)，可以有兩個(gè)來源：一是源自相應(yīng)的實(shí)踐，一是源自既有的理論。從實(shí)踐的角度來看，素質(zhì)教育觀念萌生于應(yīng)試教育的縫隙，催孕它的不是素質(zhì)教育實(shí)踐的成功，而是應(yīng)試教育實(shí)踐的失敗，而且，素質(zhì)教育尚行進(jìn)在效果不甚明朗的嘗試階段，理論構(gòu)建缺乏更有力更實(shí)在的支持，因而還是一種假設(shè)，在許多地方甚至僅為一個(gè)為了顯示教改精神，解決教育弊端而懸起來的口號(hào)。從思想史上看，素質(zhì)教育的確可以找到一些或遠(yuǎn)或近的接口，但畢竟無法實(shí)現(xiàn)完善的銜接。遠(yuǎn)的如《禮記·學(xué)記》、《荀子·勸學(xué)》、《論語·先進(jìn)》等論著?？鬃铀^“求出，故兼之，由也兼人，故退之”，《學(xué)記》中所謂“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”，莊子所謂“學(xué)而不能行，謂之病”，都閃現(xiàn)出素質(zhì)教育思想的火花。但這些火花在科舉制度的堅(jiān)冰里根本不可能真正“火”起來，它們可以與我們所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育相呼應(yīng)，卻不足為理論。近的如蔡元培所謂“五育主義”（即軍國(guó)民教育、實(shí)創(chuàng)主義教育、公民道德教育、美育和世界觀教育），已經(jīng)頗具素質(zhì)教育的特征。至于新中國(guó)成立之初制定的教育方針，明確指出“應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的、有文化的勞動(dòng)者”，更是蓄含著相當(dāng)?shù)乃刭|(zhì)教育成分。然而，它們?cè)诟髯缘恼螝夂蛳?，因?yàn)檎也坏胶线m的落腳點(diǎn)而歸于寂靜，不能以相應(yīng)的大范圍的實(shí)踐證實(shí)自身所蘊(yùn)涵的價(jià)值。素質(zhì)教育若以此為理論依據(jù)，同樣缺乏足夠的說服力。實(shí)踐乏力，理論不足，素質(zhì)教育便很自然地近乎虛擬。

三、素質(zhì)教育作為一種理論假設(shè)，至今還缺乏具體可行的目標(biāo)體系

通觀素質(zhì)教育目標(biāo)體系的構(gòu)建，大致有兩種傾向：一是以培養(yǎng)某種劃分細(xì)微的素質(zhì)為目標(biāo)設(shè)計(jì)教育計(jì)劃，一是以全面培養(yǎng)各方面素質(zhì)為目標(biāo)設(shè)計(jì)總體框架。前者似乎忽略了各種素質(zhì)之間交叉影響的事實(shí)，將教育活動(dòng)與某種素質(zhì)簡(jiǎn)單地對(duì)應(yīng)起來，正如有的學(xué)者指出的那樣，此類設(shè)計(jì)“看不出把素質(zhì)分解后形成的這些教育目標(biāo)與素質(zhì)究竟有多少必然的聯(lián)系，也不理解有些素質(zhì)目標(biāo)如何才能得以實(shí)現(xiàn)”。后者則試圖將素質(zhì)的所有內(nèi)容都包羅進(jìn)去，如有人即以知識(shí)領(lǐng)域（包括學(xué)科知識(shí)、意會(huì)知識(shí)、能力知識(shí)、信息知識(shí)）；情感領(lǐng)域（包括心理、品德、思想）；動(dòng)作技能與健康(包括保健和運(yùn)動(dòng)知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技能、生活習(xí)慣)三大板塊為基本框架來構(gòu)建素質(zhì)教育的目標(biāo)體系。但要么停留在粗略的原則框架上，要么拿不出整體細(xì)化后針對(duì)不同教育對(duì)象的指標(biāo)參數(shù)。

要知道，素質(zhì)教育是一個(gè)系統(tǒng)工程。這種系統(tǒng)性不僅指素質(zhì)教育的實(shí)施需要社會(huì)各方的協(xié)調(diào)努力，需要足夠的時(shí)間發(fā)展完善，而且體現(xiàn)為素質(zhì)結(jié)構(gòu)的各個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)的整體，體現(xiàn)為素質(zhì)教育貫穿著受教育者成長(zhǎng)的各個(gè)階段。因而，構(gòu)建素質(zhì)教育的目標(biāo)體系既要完整具體，不能“只見樹木，不見森林”或者“只見森林，不見樹木”，又要靈活可行，顯示出階段和層次，不能農(nóng)村中小學(xué)跟城市中小學(xué)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，甚至中小學(xué)與大學(xué)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)；不能過去和現(xiàn)在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)在和將來一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。不完整即失之片面；不具體即失之空洞；不可操作即流于形式，不分階段和層次則可能導(dǎo)致教育的“大躍進(jìn)”。

四、事實(shí)上，現(xiàn)在所謂的素質(zhì)教育已經(jīng)有了明確的“兩全”思想——面向全體教育對(duì)象，全面提高受教育者整體素質(zhì)

這幾乎就是對(duì)馬克思所謂“人的全面發(fā)展”思想的一個(gè)翻版。從馬克思的觀點(diǎn)來看，“人的全面發(fā)展不僅是在表述未來社會(huì)時(shí)提出的一個(gè)目標(biāo)，而且是一個(gè)過程，一個(gè)長(zhǎng)期的過程”。在他看來，人的全面發(fā)展需要時(shí)間，只有到共產(chǎn)主義社會(huì)，這種自由而全面的發(fā)展才會(huì)成為可能。必須承認(rèn)，我國(guó)目前尚處于社會(huì)主義初級(jí)階段，經(jīng)濟(jì)、文化等雖然取得了極大發(fā)展，但遠(yuǎn)未達(dá)到物質(zhì)產(chǎn)品的極大豐富和精神生活的極大滿足。特別是偏遠(yuǎn)落后地區(qū)，還有不少人上不起學(xué)，還有不少學(xué)校開不起音、體、美課，還有不少基層政府養(yǎng)不起教育。也就是說，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，在物質(zhì)基礎(chǔ)上還面臨不同程度的貧困。所以現(xiàn)在倡導(dǎo)素質(zhì)教育，只能是為人的全面發(fā)展不斷地準(zhǔn)備條件，其實(shí)質(zhì)“仍只有一種全面發(fā)展的教育，但絕對(duì)無法實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”。

綜上所述，素質(zhì)教育尚具有明顯的“初級(jí)階段特征”，理論的先天不足和操作的必然困難，使素質(zhì)教育舉步維艱，直接導(dǎo)致了人們對(duì)其價(jià)值的懷疑。

（酒泉職業(yè)技術(shù)學(xué)院）