新課程的實(shí)施是教育界的一場(chǎng)重大變革，它極大地沖擊著教師的教育思想理念、教育方式方法。在充分肯定各種先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，我們也為如何取舍舊的教育思想、理念而困惑著、思考著。

[案例一]“讓我們走一走就好了!”

在學(xué)習(xí)了20以內(nèi)的加減法后，有這樣一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)題：我家住在( )樓，每天下樓要走( )層樓梯。外婆家住在( )樓，每天下樓要走( )層樓梯。學(xué)生獨(dú)立思考后交流。對(duì)于像“住6樓走5層樓梯”的答案學(xué)生感到困惑。教師分析后問：“你們理解了嗎?”只有極少數(shù)學(xué)生回答懂了。隨即就有學(xué)生提出來(lái)：“老師我還不懂，為什么……”這時(shí)有幾個(gè)聲音在小聲嘆息：“要是讓我們走一走就好了!”……

[反思]生活數(shù)學(xué)與課本數(shù)學(xué)

“要是讓我們走一走就好了!”這體現(xiàn)了學(xué)生的一種學(xué)習(xí)要求?！皵?shù)學(xué)課程的內(nèi)容一定要充分考慮數(shù)學(xué)發(fā)展進(jìn)程中人類的活動(dòng)軌跡，貼近學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)生活，不斷溝通生活數(shù)學(xué)與教科書上數(shù)學(xué)的聯(lián)系，使生活和數(shù)學(xué)融為一體”。

低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情和積極性一定程度上取決于他們對(duì)學(xué)習(xí)素材的感受和興趣。有研究表明，當(dāng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)材料相聯(lián)系時(shí)，他們對(duì)學(xué)習(xí)最感興趣。但相對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)的“生活化”而言，我們應(yīng)當(dāng)更加注意如何較好地去處理“生活數(shù)學(xué)”與“課本數(shù)學(xué)”的關(guān)系。我們既應(yīng)明確反對(duì)數(shù)學(xué)教育完全脫離學(xué)生的生活實(shí)際，又應(yīng)充分利用學(xué)生在日常生活中已建立起來(lái)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作為新的學(xué)習(xí)活動(dòng)的良好基礎(chǔ)。但同時(shí)還應(yīng)注意防止“生活味”完全取代數(shù)學(xué)教學(xué)所應(yīng)具有的“數(shù)學(xué)味”，并清楚地認(rèn)識(shí)到由“生活數(shù)學(xué)”上升到“課本數(shù)學(xué)”的必要性。

[案例二]你能給尖尖的點(diǎn)和直直的兩邊取個(gè)名字嗎?

師：拿著你創(chuàng)造的角，摸一摸有什么感覺，告訴大家。

生：頭上是尖尖的，刺到手上有點(diǎn)痛。(邊說(shuō)邊比畫)

生：頭上很小，很尖，旁邊是平的、直的。(邊說(shuō)邊比畫)

師：你能給尖尖的點(diǎn)和直直的兩邊取個(gè)名字嗎?

生：點(diǎn)叫角的頂點(diǎn)，兩邊就叫角的邊。

師：真好!與科學(xué)家取的名字一模一樣……

[反思]探究性學(xué)習(xí)與接受式教學(xué)。

探究性學(xué)習(xí)對(duì)接受式教學(xué)來(lái)說(shuō)是一種極大的挑戰(zhàn)。許多教師為體現(xiàn)這一理念在課堂上積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、動(dòng)手操作、大膽質(zhì)疑、合作交流，探究性地解決學(xué)習(xí)中的問題，從而力圖實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的“教會(huì)”向現(xiàn)代的“學(xué)會(huì)”“會(huì)學(xué)”轉(zhuǎn)變。于是有人說(shuō)，接受式學(xué)習(xí)已經(jīng)沒有用了，在探究性學(xué)習(xí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了偏差。正如案例二中的那樣叫學(xué)生取名，有必要嗎?這個(gè)名字學(xué)生難道是探究出來(lái)的嗎?這值得探究嗎?可見探究性學(xué)習(xí)也不是任何地方都可以用到的。

所以，不管探究性學(xué)習(xí)，還是接受式教學(xué)，我們不應(yīng)該采取絕對(duì)肯定或否定的態(tài)度。每種方法都有其一定的使用范圍和局限性，就如在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的主體地位及個(gè)體差異一樣。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，不是每節(jié)課都必須或都可以進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的。無(wú)論哪種學(xué)習(xí)方式，只要運(yùn)用得當(dāng)，都是好方式。只有那些有一定思維含量，有利于展現(xiàn)知識(shí)的生成過(guò)程，能為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，并且位于學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的材料用于探究性學(xué)習(xí)才能取得好的效果。反之，那些有關(guān)名字、名稱等內(nèi)容的教學(xué)就不如用接受式教學(xué)好。解讀新課程，它的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，更多意義上是指由單一的、他主的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變成多樣的、自主的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。即要根據(jù)具體情況，采用不同的學(xué)習(xí)方式。

[案例三]一個(gè)男孩沒有得到允許就說(shuō)：“我認(rèn)為，是轟隆隆的雷聲響了……”

一節(jié)數(shù)學(xué)練習(xí)課，幾分鐘就完成了第一個(gè)習(xí)題。接下來(lái)是看圖列式題，教師先讓學(xué)生觀察并描述一下圖意。(圖1中荷葉上有38只青蛙，圖2中荷葉上只剩下5只青蛙)

一名學(xué)生說(shuō)：“荷葉上有38只青蛙，忽然一個(gè)石子落入水中，小青蛙們害怕了，紛紛跳入水中。最后只剩下5只青蛙媽媽。”教師表?yè)P(yáng)了他，說(shuō)他語(yǔ)言流暢，想象力豐富。然后又叫了一名同學(xué)描述。他說(shuō)：“38只青蛙正在荷葉上曬太陽(yáng)。一個(gè)頑皮的男孩路過(guò)，向水中打了幾個(gè)水漂，膽小的青蛙都鉆到荷葉下面了，只剩下5只勇敢的?！薄班?，你的想象真棒!”兩名同學(xué)描述過(guò)后，又響起了幾個(gè)急不可待的童音：“老師，我有不同的想法?！币粋€(gè)男孩沒得到允許就說(shuō)：“我認(rèn)為，是轟隆隆的雷聲響了，要下雨了，所以它們都急著游回家。”孩子們一個(gè)接一個(gè)不停地說(shuō)了：青蛙們正在進(jìn)行游戲比賽，正在學(xué)本領(lǐng)，正在尋找蝌蚪孩子……整個(gè)教室仿佛成了一個(gè)想象的天堂。

[反思]預(yù)設(shè)生成與非預(yù)設(shè)生成

在教師和學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)中，由于教師的主觀意愿和對(duì)學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的預(yù)料不足，致使學(xué)生學(xué)習(xí)的思維成果、實(shí)驗(yàn)操作結(jié)論等等與教師的預(yù)設(shè)相左；或在教師的預(yù)想之外又有新的結(jié)論或發(fā)現(xiàn)，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的非預(yù)設(shè)生成。本案例中由于教師只考慮到學(xué)生會(huì)提出：原來(lái)有38只青蛙，后來(lái)只剩下5只(預(yù)設(shè)生成)；沒有考慮到學(xué)生有可能提出遠(yuǎn)離數(shù)學(xué)的答案(非預(yù)設(shè)生成)。加之教師在教學(xué)過(guò)程中，缺乏相應(yīng)的教學(xué)機(jī)智，沒有及時(shí)控制住學(xué)生漫無(wú)目的的想象，導(dǎo)致整節(jié)課的性質(zhì)都變了。那么，是不是說(shuō)在一節(jié)課中只要預(yù)設(shè)生成，而要抹殺“非預(yù)設(shè)生成”呢?

在現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，非預(yù)設(shè)生成給課堂帶來(lái)的結(jié)果往往具有兩面性——精彩或?qū)擂?。因此，為了“安全”起見，教師一般在師生互?dòng)中，利用多種手段，包括眼神、語(yǔ)言、臉色以及課堂紀(jì)律，或者對(duì)學(xué)生非預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)生成采取漠視的態(tài)度來(lái)盡量減少、避免非預(yù)設(shè)生成的產(chǎn)生。久而久之，學(xué)生在思考數(shù)學(xué)問題時(shí)，就會(huì)習(xí)慣性地思考：我這樣說(shuō)老師會(huì)滿意嗎?我的答案是老師希望的嗎?……這樣排斥了學(xué)生的個(gè)性思考，限制了學(xué)生對(duì)教師預(yù)設(shè)目標(biāo)的超越，泯滅了學(xué)生創(chuàng)造的火花，使教學(xué)變得機(jī)械、沉悶、缺乏生機(jī)和樂趣，學(xué)生也就沒了學(xué)習(xí)的興趣?？梢哉f(shuō)“預(yù)設(shè)生成與非預(yù)設(shè)生成”是師生互動(dòng)的結(jié)果，兩者聯(lián)系密切?！胺穷A(yù)設(shè)生成”往往是學(xué)生不滿足于本課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而對(duì)該知識(shí)作出自主的探究，應(yīng)該得到教師的尊重。同時(shí)每位教師應(yīng)當(dāng)作好準(zhǔn)備，隨時(shí)對(duì)教學(xué)過(guò)程中的非預(yù)設(shè)生成，進(jìn)行及時(shí)合理的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)，甚至可以充分利用，使之成為亮點(diǎn)。

[案例四]“這些東西我們都預(yù)習(xí)過(guò)了，會(huì)了?！?/p>

有位教師教學(xué)“圓錐的體積”一課。

學(xué)生認(rèn)識(shí)了圓錐后，教師問：“你想知道圓錐的體積嗎?”

“想。”

“那么，你們能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)猜一猜，它的體積怎么算嗎?”

“我來(lái)!”“我來(lái)!”“我來(lái)!”……學(xué)生的叫喊聲此起彼伏。

“我想是圓柱的三分之一?！?/p>

“不對(duì)，應(yīng)該是等底等高的圓柱的三分之一?！?/p>

“到底是不是這樣呢?我們來(lái)驗(yàn)證一下?！?/p>

接下來(lái)教師通過(guò)電腦演示、小組操作等手段驗(yàn)證了圓錐的體積。整節(jié)課氣氛活躍，學(xué)生思維積極，令聽課教師頻頻點(diǎn)頭稱贊。

課后，一位評(píng)委無(wú)意間問一位遲離開教室的學(xué)生：“學(xué)懂了嗎?”不想學(xué)生的回答卻令評(píng)委愕然：“這些東西我們都預(yù)習(xí)過(guò)了，會(huì)了?！?/p>

[反思]知識(shí)形成展現(xiàn)過(guò)程的外表與實(shí)質(zhì)。

新課程很注重課堂教學(xué)中知識(shí)形成的過(guò)程，已經(jīng)由原先的“重結(jié)論輕過(guò)程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^(guò)程結(jié)論并重”，并且更傾向于重知識(shí)形成的過(guò)程。讓學(xué)生在探究過(guò)程中，經(jīng)歷前人發(fā)現(xiàn)這個(gè)結(jié)論和規(guī)律時(shí)相類似的智力活動(dòng)，讓學(xué)生獲得更多的生成性知識(shí)，這一點(diǎn)也是新課程的要義。知識(shí)的形成過(guò)程，既是觀察、比較、分析、綜合，獲取數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，更是激思啟智、開發(fā)學(xué)生潛能的過(guò)程。在本案例中，教師成了一個(gè)“造假”者。像這樣學(xué)生已經(jīng)通過(guò)自學(xué)獲得了圓錐體積的計(jì)算方法，教師在課堂上再“引導(dǎo)”學(xué)生觀察、猜測(cè)、驗(yàn)證，直至“生成”結(jié)論，這樣形式上學(xué)生活躍了，積極了，但怎能引起學(xué)生思維的漣漪、撞擊出思維的火花?

因此，筆者認(rèn)為，數(shù)學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)把握住內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)性的問題，忽略外表的、虛假的東西。課堂應(yīng)當(dāng)追求實(shí)質(zhì)的效果，只有這樣才能讓學(xué)生掌握扎實(shí)的知識(shí)、獲得較強(qiáng)的能力。

教學(xué)方法的改革應(yīng)當(dāng)被看成課程改革十分重要的一個(gè)方面，但是在積極實(shí)施教學(xué)方法改革的同時(shí)，我們又應(yīng)注意防止理解上的簡(jiǎn)單化、認(rèn)識(shí)上的極端化、做法上的片面化。改革的基本要義在于尋求新的平衡。我們的課程改革也應(yīng)當(dāng)在平衡中求發(fā)展、求突破、求完善。