新課程背景下的數(shù)學課堂每一分鐘都在孕育著創(chuàng)造，隨時都有可能誕生一種新的方法、新的思想、新的創(chuàng)意，課堂教學已由完全預設(shè)不斷地走向動態(tài)生成。因此，數(shù)學課堂不應(yīng)是由教師獨家策劃、預定的劇本，而是師生互動交流、共同生成的過程。執(zhí)教者要善于利用生成性教學資源，及時調(diào)整原先的教學目標、教學方法、教學內(nèi)容、活動方案，讓課堂教學在動態(tài)生成中得到完善。

一、在學生出疑處調(diào)整教學設(shè)計

[預設(shè)]教學《乘法分配律》后的練習課。準備以教材中的相關(guān)練習為載體，通過各種變式練習鞏固乘法分配律。

[調(diào)整]課進行到一半，有位愛提問的學生質(zhì)疑：“除法有分配律嗎?”我一愣，這在教材上沒有說明，但實際卻存在。是改變預設(shè)，還是避而不談?取舍之下順水推舟，說道：“這個問題挺有價值，大家認為呢?我們一起研究一下吧?！睂W生自主交流后，基本能模仿著乘法分配律說出：“兩個數(shù)的和除以一個數(shù)，可以用這兩個數(shù)分別除以這個數(shù)，再把兩個商相加，結(jié)果不變?！边@時，出現(xiàn)了短暫的平靜?？吹贸鰜?。學生的大腦在高速運轉(zhuǎn)。

生1：行，如(21+35)÷7=21+7+35÷7。

生2：不行，如(11+53)÷3=11÷3+53÷3，不好算。

課堂上出現(xiàn)了爭執(zhí)，經(jīng)過反復舉例、爭論，大家一致認為：這個規(guī)律在好算對成立，否則不行。此時，我又說：“同學們真不簡單，能大膽作出猜測并初步證明了除法分配律，其實這個規(guī)律確實存在，只不過以我們目前所學的知識，還不會算11÷3和53÷3這類問題?！睂W生聽了我的評價，臉上露出了勝利的微笑。不用說，在今后的學習中他們會大膽地進行一次次猜測。

教師面對學生的質(zhì)疑，敢于大膽改變預設(shè)，解決學生心中的疑問。這節(jié)課結(jié)束時，雖然還有幾個練習沒來得及做，但對除法分配律的研究必能深化學生對乘法分配律的理解，比盲目做幾道題的收獲要大得多。

二、在學生出錯處調(diào)整教學設(shè)計

[預設(shè)]這是一節(jié)《百分數(shù)應(yīng)用題》復習課。準備借助預設(shè)的幾道練習，通過講練結(jié)合，使學生掌握百分數(shù)應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)，更熟練地解答百分數(shù)應(yīng)用題。

[調(diào)整]課件出示準備好的習題：一批文具，上午賣出全部的20％，下午賣出全部的30％，已知上午賣出240元，比下午多賣出多少元?(題目出示后，有學生立刻舉手)

生1：老師，題目抄錯了。

師：哪里錯了?(面對這突如其來的情況，筆者沒能立刻發(fā)現(xiàn)錯在哪里，便側(cè)耳傾聽)

生2：“多”字用錯了。

師：怎么用錯了?(筆者明知故問，并立刻準備借助這個問題展開教學)

生3：根據(jù)條件1和條件2，可以知道下午賣出的比上午賣出的多，而問題卻要求上午比下午多賣出多少元。

師：怎么辦?(筆者已準備將錯就錯，由學生自由發(fā)揮改編題目)

生4：把“多”字改成“少”字就可以了。(絕大多數(shù)同學贊同)

生5：也可以把條件1中的“20％”和條件2中的“30％”對調(diào)。

生6：還可以把條件3“上午賣出240元”改為“下午賣出240元”，把問題“比下午多賣出多少元”改為“比上午多賣出多少元”。(一石激起千層浪，學生改編應(yīng)用題的熱情空前高漲)

師：大家想了這么多的方法把這道錯題改編好了，老師真的感到很高興?，F(xiàn)在，我們先按照第一種改法解答……

面對這一意外，教師及時調(diào)整了教學預案，讓每一個想發(fā)言的學生都能表達自己的想法，使學生的智慧在課堂上充分展現(xiàn)。試想，若在學生發(fā)現(xiàn)題目出錯后，教師立刻自行糾正，并沿著預設(shè)繼續(xù)展開教學，也許同樣可以達成教學目的，但整節(jié)課不會引起全班學生如此高度的關(guān)注，課堂也會因缺少學生的熱情參與而少了該有的靈氣。

三、在學生出新處調(diào)整教學設(shè)計

[預設(shè)]這是一節(jié)《乘除兩步計算應(yīng)用題》練習課。準備通過練習使學生掌握乘除兩步計算應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)，并能正確迅速地解答乘除兩步計算應(yīng)用題。

[調(diào)整]在課后鞏固練習時，有這么一題：兔媽媽種了3行蘿卜，每行4個，要平均分給兩只兔寶寶，每只兔寶寶分到多少個?在看懂情境圖后，教師試圖讓學生自己來分析。學生是這樣分析的：從兔媽媽種了3行蘿卜，每行4個，可以知道一共種了12個蘿卜。再把12個蘿卜平均分給2只兔寶寶，每只兔寶寶就得6個。正想進行下一步練習時，一生輕輕嘀咕了一句：“為什么要全分光呢?”同學們一下子議論開了，“對呀!老師，兔媽媽為什么要全分光呢?”

師：你們覺得怎么分更合理?

生1：兔媽媽自己也應(yīng)該留一份。可以把12個蘿卜平均分成3份，每只兔子分到4個。

師：你真聰明，還懂得孝敬媽媽!

(一句表揚使孩子們更加“來勁”了)

生2：老師，應(yīng)該給兔媽媽多留點。

師：怎么留?

生3：兔媽媽自己留下6個，還剩下6個，每只兔寶寶分到3個。

生4：兔媽媽自己留下8個，還剩下4個，每只兔寶寶就分到2個……

孩子們意外的精彩演繹把兩步計算應(yīng)用題中的相互關(guān)系整理得清清楚楚。教師帶著欣賞的態(tài)度傾聽了孩子的心聲，真正尊重了學生對問題的獨特見解，讓學生在主動、自由的狀態(tài)下充分表現(xiàn)出聰明才智，在自主學習中更好地突出教學的重難點。這樣深入的討論留給學生的印象。遠比教師指導的深刻得多。

綜上所述，小學數(shù)學課堂教學中的預設(shè)和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，沒有高質(zhì)量的預設(shè)，就不可能有精彩的生成。反之，如果不重視生成，那么預設(shè)必然是僵化的，缺乏生命力的。“生成”是課程的生長點，是好課的亮點；“生成”能讓人眼前一亮，讓人怦然心動。讓我們科學合理地調(diào)整預設(shè)，共享“生成”給課堂帶來的精彩吧!