李吉林老師主張的情境教學的最終目的是要促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是語文能力的發(fā)展。在李老師的閱讀情境教學課堂上，她以訓練語言來促進學生的思維能力、觀察能力、想象能力，同時，學生的情感態(tài)度價值觀也會隨著發(fā)展。李老師的語文閱讀課，不是單純的語言技能訓練，她所設計的語言訓練，完全著眼于學生語文能力的發(fā)展、全面素質(zhì)的提高。

一、重視情境中語言訓練的準確性與規(guī)范性

對于閱讀教學中的重點詞句，李老師從不采用給詞“下定義”“加注釋”的解詞方法，而是以創(chuàng)設具體情境、舉實例、聯(lián)系上下文體會等方法教詞句。蘇霍姆林斯基指出：“要讓詞在進入兒童意識的時候，帶著鮮明的情緒色彩。”李老師認為，在學生第一次感知一個詞時，詞的形象、詞的感情，應盡量給學生豐富的感知、鮮明的形象。事實上也只有這樣，一個詞才能真正進入兒童的大腦。如，教學“三心二意”這個成語，照詞典解釋為：“形容主張不一致或意志不堅定?！边@個注釋雖然準確，但其中除“不”外，其余六個詞，對一年級小學生來說，均屬生詞，以詞解詞，學生難以理解；另外，這樣解釋，缺乏詞的形象，不能給學生以鮮明的形象。所以李老師根據(jù)小貓釣魚前后兩種不同的表現(xiàn)給這個詞作注釋：“一會兒釣魚，一會兒捉蜻蜓，一會兒又去捉蝴蝶……像小貓這樣做事不專心，一會兒做這，一會兒又想做那，就叫‘三心二意’?！睂W生理解了“三心二意”，就可以啟發(fā)他們根據(jù)課文內(nèi)容自己說出“一心一意”的詞義，再用這兩個詞填空：“我們做事情要_____，不要_____?！弊寣W生進一步體會這兩個詞的褒貶之意。

李老師認為兒童言語的“發(fā)源地”就是具體情境，“情境是發(fā)展語言不可缺少的廣闊的場景”。形象與詞句是不能分離的，要使兒童對詞語、句子理解準確，就必須與形象結(jié)合，形、情、語始終是統(tǒng)一的。所以情境教學很重視準確地理解某些詞語的感情色彩。例如《燕子》一課中的“微風吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”，這句話較長，而且學生對“黃綠眉眼”又較陌生，李老師便將這句話刪為“風吹拂著柳”，接著讓學生在“風”和“柳”的前面各加上一個字，成為“微風吹拂著柔柳”，引導學生觀察課文插圖中的楊柳，體會加上“微”“柔”有什么感受，這實際上是引導學生進入情境。有的學生經(jīng)過觀察體會之后說：“加上‘微’‘柔’，我覺得柳枝好像擺動起來了。”李老師隨手用彩色的粉筆畫了許多飄動的柳枝，然后點上黃綠的柳葉，猶如眉眼一般。學生一下子理解了，紛紛說：“這樣寫，就把楊柳寫活了?！薄皸盍孟駨膲糁袆倓傂褋?，睜開了眼睛?！睂W生不僅理解了詞句的含義，而且對全段描寫的春風楊柳的意境，有了較為鮮明的印象。

二、重視情境中發(fā)展學生的獨自言語、對話言語和書面言語

李老師在閱讀教學中十分重視學生自己的語言實踐，因此，她通過用音樂或圖片創(chuàng)設情境，并通過教師富有啟發(fā)性和藝術性的語言描述，使學生處于“情動而辭發(fā)”的狀態(tài)。例如教學《小音樂家揚科》一文，“揚科在小提琴面前跪下了”，李老師先指導學生看圖，讓學生注意小揚科的動作，注意他的眼神。接著指導學生用第一人稱描述小揚科的內(nèi)心活動，“揚科終于看到了日夜思念的小提琴，他心里會怎么想，或者會自言自語地說什么?”然后指導學生用第二人稱，把前面說的換成“你……”(給學生提供導語)“揚科多么想把心里的話說給小提琴聽，他情不自禁地伸出手：‘小提琴啊。小提琴，……’”

在閱讀教學中，對話言語的訓練往往能和聽話能力的訓練結(jié)合起來。李老師通過創(chuàng)設課本情境，扮演角色來對學生進行對話言語的訓練，讓學生站在該角色的立場上，深入課文講述自己的所見、所聞、所想、所感，在學生帶著強烈的感情閱讀過課文之后，進行分角色朗讀或直接進行表演。如在《荷花》一文的教學中，李老師為了加深學生的感受，增強教學效果，設計讓學生三人一組，一個學生扮演“我”，一個學生扮演蜻蜓，一個學生扮演小魚。要求他們根據(jù)課文內(nèi)容，發(fā)揮自己的想象，做轉(zhuǎn)換人稱的敘述，即讓小魚和蜻蜒也變成第一人稱同“我”直接對話，在小組內(nèi)表演。

李老師在閱讀情境教學中，不是僅僅進行閱讀方面的訓練，她將寫作中書面言語的訓練潛移默化地滲入到閱讀教學中，使閱讀、寫作互相促進。通過千方百計地創(chuàng)設情境，讓學生在優(yōu)化的閱讀情境中受到教材語言形象的感染，真切內(nèi)心深處情感的體驗，這就喚起了學生記憶深處的詞匯及美感，使學生蔭發(fā)表達的欲望。例如在《小音樂家揚科》一文的教學中，李老師為了突出小揚科對音樂強烈的愛，通過語言描述創(chuàng)設了以下情境：在樹林里，在田野里，在果園里，在小河邊，小揚科靜靜地傾聽大自然美妙的樂曲。結(jié)合書面言語訓練，加深學生的認識：“他來到______，聽到______，他來到______，聽到______，他來到______，聽到______ ?！?/p>

三、重視通過語言訓練培養(yǎng)語感

我國語言學家夏丏尊先生是這樣形容語感的：“在語感敏銳的人的心里，‘赤’不但解作紅色，‘夜’不但解作晝的反面吧?！飯@’不但解作種菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望，自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寞等等說不盡的意味吧。真的生活在此，真的文學也在此。”我們品畫要悟出其中的神韻，讀書也未嘗不是如此，要悟出文章傳神的字字句句，敏銳感受文章的神韻?！罢Z感”即是對言語的敏感程度，是對語言文字最豐富的了解。抓住語感便抓住了語言最本質(zhì)的東西。在閱讀情境教學中，李吉林老師憑借“比較與誦讀”的語言訓練，憑借創(chuàng)設的情境，抓住教材的傳神之筆，讓學生體會語感。具體做法有：“增”“刪”“替換”“改動”與原文比較的方法。

例如教學《少年閏土》第一節(jié)時，李老師為了讓學生初步體會魯迅先生的文章用詞準確，語言精練簡潔，她用“‘增’與原文相比”的語言訓練來增強學生的語感。李老師先讓學生做一做課文中的“我”，說說在聽了閏土的講述后，仿佛看到了什么，又仿佛聽到了什么，引導學生進入情境。接著出示增加了“圓圓的”“亮亮的”“一片寬闊的”和“就像春天郁郁蔥蔥的麥田”之后的語句：深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，圓圓的、亮亮的。下面是海邊的一片寬闊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，就像春天郁郁蔥蔥的麥田。讓學生讀一讀、比一比，看看寫文章是不是好詞好句用得越多越好。這樣，學生在一讀一比中，漸漸體會到錘煉語言的重要，也在反復的讀讀比比中培養(yǎng)了語感。

總之，李吉林老師的閱讀情境教學以學生為主體，以激發(fā)學生的情意為動力，在她的閱讀課堂上，我們看到孩子們喜怒哀樂的心靈的傾訴，看到了他們的個性得到發(fā)展。