小學(xué)教師教育培養(yǎng)的是實(shí)踐性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)人才。在新形勢(shì)下，所培養(yǎng)的人才應(yīng)是具有鮮活的知識(shí)滋養(yǎng)、無(wú)限的發(fā)展?jié)摿Α⒇S富的實(shí)踐性知識(shí)的小學(xué)教師。在課程設(shè)計(jì)上，必須立足于實(shí)踐，以解決小學(xué)教育實(shí)踐中各種實(shí)際問(wèn)題為主要目的。

一、以實(shí)踐為取向的客觀必然性

1.小學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，迫切要求強(qiáng)化教育實(shí)踐，并圍繞教育實(shí)踐構(gòu)建教育專(zhuān)業(yè)課程體系

小學(xué)教師是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，不同于大學(xué)教師及一般科研工作者，實(shí)踐性課程是小學(xué)教師教育的重要環(huán)節(jié)，是直接指向小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)。有學(xué)者提出，小學(xué)教師技能的復(fù)雜性和專(zhuān)業(yè)指向性正是存在于學(xué)科專(zhuān)業(yè)技能與教育專(zhuān)業(yè)技能的相互結(jié)合及綜合運(yùn)用上，這是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方?！敖處煹膶?zhuān)業(yè)性不是建立在嚴(yán)格、科學(xué)、確鑿的一般性原理之上，而是以教師個(gè)體化、緘默式的‘實(shí)踐性知識(shí)’來(lái)保障的?！盵1]小學(xué)教師作為一種職業(yè)，其特殊性在于專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的實(shí)踐性大于理論性。小學(xué)教師面對(duì)的工作對(duì)象是具有很強(qiáng)的可塑性、向師性的兒童，其人格及人生觀、價(jià)值觀、世界觀還沒(méi)有最終形成，教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能顯得尤為重要。而實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性和緘默性等特點(diǎn)，是一種特殊的知識(shí)，單純的理論知識(shí)學(xué)習(xí)和傳授是獲取不到實(shí)踐性知識(shí)的，實(shí)踐性知識(shí)的獲取主要是通過(guò)個(gè)體的教育實(shí)踐活動(dòng)和從他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中而獲得，實(shí)踐性知識(shí)獲取路徑要求強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)。教育部在《三年制小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程方案(試行)》中規(guī)定，三年制小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)“教育實(shí)踐的時(shí)間為10周，其中教育觀察、教育調(diào)查等4周，教育實(shí)習(xí)6周。教育實(shí)踐要貫穿于三年教學(xué)過(guò)程的始終”。在這個(gè)方案中，教育實(shí)踐僅僅占了總學(xué)時(shí)的8%。實(shí)踐環(huán)節(jié)所占比例很小，且時(shí)間安排過(guò)于集中，會(huì)使許多未來(lái)的小學(xué)教師在短暫的實(shí)習(xí)生活中，還沒(méi)有來(lái)得及體驗(yàn)教師的角色特點(diǎn)，甚至還沒(méi)有學(xué)會(huì)最基本的教育教學(xué)技能，就面臨畢業(yè)上崗。更有甚者，有的院校對(duì)這短短的10周也不能保證其效果，對(duì)教育實(shí)踐的要求籠統(tǒng)而盲目，管理考核方式簡(jiǎn)單而不負(fù)責(zé)任，采用“放羊式”的方法，讓學(xué)生自行聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，只要返校后交上一張實(shí)習(xí)鑒定表就可以了，而不去過(guò)問(wèn)實(shí)習(xí)的過(guò)程與效果，實(shí)習(xí)的價(jià)值沒(méi)有得到體現(xiàn)。在這里，教育實(shí)踐僅僅被視為教育見(jiàn)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)，而且見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)只是作為一種活動(dòng)存在于課程計(jì)劃中，而沒(méi)有上升為課程來(lái)建設(shè)，也沒(méi)有對(duì)教育實(shí)踐作出明確而具體的要求。這樣就會(huì)使未來(lái)小學(xué)教師面臨著這樣一種境地：學(xué)理論的時(shí)候，沒(méi)有實(shí)踐的體驗(yàn)，且理論課也極少是關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的；進(jìn)行實(shí)踐的時(shí)候，缺乏理論的指導(dǎo)，重復(fù)工匠式勞作。因此，擁有足夠的實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)教師成熟的標(biāo)志。基于實(shí)踐設(shè)計(jì)教育理論知識(shí)，是未來(lái)小學(xué)教師掌握實(shí)踐性知識(shí)、成為“合格的小學(xué)教師”的必由之路。

2.現(xiàn)行小學(xué)教師教育類(lèi)課程設(shè)計(jì)存在諸多弊端，需要我們重申教育類(lèi)課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐取向

我國(guó)從事小學(xué)教師教育的師范院校也開(kāi)設(shè)了一定數(shù)量的教育專(zhuān)業(yè)課，諸如小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)心理學(xué)、中外教育史、課程理論、教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教育學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)、小學(xué)外語(yǔ)教育學(xué)等，也安排了包括教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等的教育實(shí)踐活動(dòng)。設(shè)置這些課程是為了更好地體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特色，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，但長(zhǎng)期以來(lái)，高師院校教育專(zhuān)業(yè)課的課程內(nèi)容囿于理論取向，更多傾向于純理論層面的思辨探討，對(duì)一線小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)缺少及時(shí)的關(guān)注和必要的提煉，嚴(yán)重脫離了小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)際，實(shí)用性太差，給人以“紙上談兵”的印象。各院校把學(xué)習(xí)的目的確定為獲得完整系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，并以書(shū)面閉卷考試的辦法考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這樣的結(jié)果是，開(kāi)設(shè)的教育專(zhuān)業(yè)課越多，學(xué)生投入的時(shí)間精力就越大，就越不利于從教能力的培養(yǎng)和提高。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生除了背過(guò)幾個(gè)教育概念和教育條文，教育實(shí)踐能力無(wú)從談起，基本的教學(xué)技能和教學(xué)策略十分缺乏，口頭表達(dá)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、組織和管理班集體能力等訓(xùn)練不夠，結(jié)果使許多師范生畢業(yè)后不會(huì)備課，不會(huì)做教學(xué)設(shè)計(jì)，口頭表達(dá)能力差。最起碼的教學(xué)技能都要從頭學(xué)起，挫傷了他們教學(xué)的積極性，嚴(yán)重影響了他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。課程實(shí)施中，實(shí)際教師授課也多是“原理”的解析，致使許多師范生只能從書(shū)本到書(shū)本，從理論到理論，學(xué)習(xí)的實(shí)際結(jié)果是，學(xué)生可能積累了一大堆理論術(shù)語(yǔ)，但運(yùn)用所學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題的意識(shí)非常淡薄。

3.圍繞實(shí)踐設(shè)計(jì)小學(xué)教師教育的教育類(lèi)課程，是打造小學(xué)教師職業(yè)新形象的必然選擇

縱觀各國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的歷程與趨勢(shì)，教師的職業(yè)形象經(jīng)歷了兩次觀念性的轉(zhuǎn)變，即由最初的“知識(shí)擁有者”到“技術(shù)熟練者”再到“反思性實(shí)踐家”的轉(zhuǎn)變。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性實(shí)踐——專(zhuān)家是如何思考的》一書(shū)中提出了教師從“技術(shù)熟練者”到“反思性實(shí)踐家”的專(zhuān)家形象的轉(zhuǎn)變。在舍恩看來(lái)，傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為支撐的“技術(shù)熟練者”的教師職業(yè)形象正逐漸弱化，取而代之的是以“行動(dòng)者”為支撐的“反思性實(shí)踐家”的教師職業(yè)形象。[2]筆者認(rèn)為“反思性實(shí)踐家”是小學(xué)教師的理想形象，是小學(xué)教師教育人才培養(yǎng)的最高目標(biāo)追求?！胺此夹詫?shí)踐家”應(yīng)同時(shí)具備兩方面特征：一方面，他的實(shí)踐是在正確理論指導(dǎo)下自覺(jué)、理性的實(shí)踐；另一方面，他能將實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題上升到理論的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培養(yǎng)小學(xué)教師的師范院校，在課程設(shè)計(jì)上處在培養(yǎng)“知識(shí)擁有者”階段。教育理論與實(shí)踐、理念與行為之間有著復(fù)雜的關(guān)系。[3]一方面，理論指導(dǎo)實(shí)踐、觀念支配行為不是直接實(shí)現(xiàn)的，而是需要通過(guò)一個(gè)復(fù)雜的轉(zhuǎn)換過(guò)程才能使教育行為得到實(shí)質(zhì)性改善。另一方面，教育行為的實(shí)踐性、操作性也存在著并非與理論完全對(duì)應(yīng)的技術(shù)性、技藝性。因此，要培養(yǎng)“反思性實(shí)踐家”，必須基于實(shí)踐，構(gòu)建理論與實(shí)踐密切結(jié)合、融會(huì)貫通的課程體系。

二、以實(shí)踐為取向的小學(xué)教師教育類(lèi)課程設(shè)計(jì)

1.課程目標(biāo)

課程的核心目標(biāo)是：培養(yǎng)以整體形式而存在的、不斷生成與發(fā)展的未來(lái)小學(xué)教師，使他們具有正確的教學(xué)理念，扎實(shí)的教育教學(xué)技能，較強(qiáng)的實(shí)踐性知識(shí)以及教學(xué)反思與教學(xué)研究的良好意識(shí)與潛能。

2.設(shè)計(jì)原則

從教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的角度出發(fā)，從師范生終身發(fā)展的視角，研究小學(xué)教師教育的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，以小學(xué)教育實(shí)務(wù)為線索，以提高未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，打破傳統(tǒng)教育理論課的學(xué)科界限，將教育實(shí)踐納入到課程體系中，以“重組基礎(chǔ)、綜合交叉、注重實(shí)用”為設(shè)計(jì)原則，對(duì)小學(xué)教師教育的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課如教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、小學(xué)各科教學(xué)論、教育科研、教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)等作為一個(gè)整體加以考慮，從目標(biāo)、內(nèi)容、作業(yè)方式到評(píng)價(jià)體系都進(jìn)行重新定位與調(diào)整，突出基礎(chǔ)性、實(shí)踐性、綜合性、師范性、實(shí)用性、層次性等特點(diǎn)，建立起小學(xué)教師教育相互補(bǔ)充、相互銜接、相互促進(jìn)，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的一體化的教育課程，更好地服務(wù)于新形勢(shì)下小學(xué)教育對(duì)師資培養(yǎng)的要求。

3.內(nèi)容體系

從小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的產(chǎn)生背景看，其設(shè)置只能歸類(lèi)于按職業(yè)分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)劃分的專(zhuān)業(yè)分類(lèi)體系，其專(zhuān)業(yè)知識(shí)主要應(yīng)當(dāng)是按職業(yè)特征和職業(yè)需要組織，并且以能解決與該專(zhuān)業(yè)相對(duì)應(yīng)的職業(yè)可能會(huì)面對(duì)的實(shí)際問(wèn)題為主要目的。[4]因此，小學(xué)教師教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)主要應(yīng)當(dāng)按小學(xué)教師的職業(yè)特征和職業(yè)需要加以組織，并且要以能解決小學(xué)教師職業(yè)可能會(huì)面對(duì)的實(shí)際問(wèn)題為主要目的。怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，怎樣教就應(yīng)怎樣組織知識(shí)內(nèi)容，組織怎樣的知識(shí)內(nèi)容就應(yīng)有怎樣的課程設(shè)計(jì)。基于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為應(yīng)該以小學(xué)教育實(shí)務(wù)為線索，以“重組基礎(chǔ)、綜合交叉、注重實(shí)用”為整合原則，打破原來(lái)各教育理論學(xué)科間的界限，構(gòu)建起縱向由小學(xué)教育與小學(xué)生、小學(xué)活動(dòng)、小學(xué)班主任、小學(xué)教學(xué)（包括小學(xué)教學(xué)實(shí)施、小學(xué)教學(xué)理論）、小學(xué)教育科研五大模塊組合，橫向由心理學(xué)基礎(chǔ)、課程教學(xué)理論、教學(xué)法指導(dǎo)、微格技能訓(xùn)練、教育實(shí)踐五大部分演進(jìn)的一體化教育課程體系。

三、課程實(shí)施的思考與期待

實(shí)踐的教育類(lèi)課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，并不是要削弱理論學(xué)習(xí)，而是打破原來(lái)的學(xué)科界限，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新整合和劃分，增強(qiáng)理論的針對(duì)性。鑒于目前師范院校的實(shí)際情況，該課程方案的實(shí)施會(huì)受到師資、教學(xué)資源、教學(xué)管理等諸多因素的制約，必須由學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)才能落到實(shí)處。

1.更新教育觀念是課程實(shí)施的基礎(chǔ)

在高師院校，小學(xué)教師教育的課程計(jì)劃中盡管也將教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)納入其中，但并沒(méi)有真正將其作為課程來(lái)建設(shè)和管理，而只是把它作為一個(gè)教育環(huán)節(jié)和普通的教育活動(dòng)來(lái)看待。新的課程設(shè)計(jì)將教育實(shí)踐納入課程體系，突出開(kāi)放式的課程理念，以能力為核心統(tǒng)合教育理論和教育實(shí)踐，它的實(shí)施要求在觀念上必須破除傳統(tǒng)的片面追求教育理論體系完整性、學(xué)科知識(shí)全面性的想法，在不削弱教育理論課程實(shí)質(zhì)性分量的前提下，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)中做、做中學(xué)，以實(shí)踐為中介，使師范生獲得未來(lái)職業(yè)必需的實(shí)踐性知識(shí)和智慧。反思傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、各科教學(xué)法等學(xué)科的教學(xué)，各科教師由于比較關(guān)注自己講課的系統(tǒng)性、條理性、邏輯性，忽視了各學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)系，忽視了理論與實(shí)踐的有效溝通，教學(xué)似乎僅僅為了傳授教材，教學(xué)已退化成了一種技術(shù)，究其實(shí)質(zhì)是一種培養(yǎng)學(xué)科工作者的目標(biāo)取向，這顯然不能適應(yīng)新課程和小學(xué)教師職業(yè)的要求。以實(shí)踐為取向的教育類(lèi)課程設(shè)計(jì)，就是要根據(jù)小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)及要求，以小學(xué)教育實(shí)務(wù)為線索，以基礎(chǔ)性、綜合性、實(shí)踐性為原則，突出案例教學(xué)、探究性學(xué)習(xí)，對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能進(jìn)行重新組織和整合，使之更符合小學(xué)教育實(shí)際。

2.打造“雙師型”教師是課程實(shí)施的根本

所謂“雙師型”教師是指既懂理論、又通實(shí)踐，且有豐富的小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的教師?！半p師型”教師打破原來(lái)各學(xué)科的界限，按照一種新的體系或組織方式形成一個(gè)新的知識(shí)體系，既有一定的理論品性，又有強(qiáng)烈的實(shí)踐情懷，它強(qiáng)調(diào)所學(xué)的理論知識(shí)與解決實(shí)踐問(wèn)題的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)高校與小學(xué)、高校課堂教學(xué)與小學(xué)課堂教學(xué)之間的聯(lián)系，這就意味著它對(duì)教師知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。它要求教師不僅要有扎實(shí)寬厚的心理學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)法理論知識(shí)，而且各學(xué)科知識(shí)必須融會(huì)貫通。為此，教師必須更加廣泛地學(xué)習(xí)和了解各科教學(xué)法的知識(shí)和理論，具備嫻熟地進(jìn)行小學(xué)教學(xué)的基本技能。具體而言，原來(lái)從事心理學(xué)、教育學(xué)教學(xué)的教師，就要深入到小學(xué)中去，增加實(shí)踐方面的知識(shí)，加強(qiáng)理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力，做一個(gè)稱(chēng)職的小學(xué)教師；原來(lái)從事教學(xué)法教學(xué)的老師要加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，提升自己的理論水平，做一個(gè)合格的教育理論教師。換句話說(shuō)，從事新的課程教學(xué)的教師，必須是“雙師型”教師，這樣才能夠徹底改變教師的專(zhuān)業(yè)教育理論知識(shí)和小學(xué)教育實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化水平的提高。

3.改革管理模式是課程實(shí)施的保障

“理論知識(shí)是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專(zhuān)業(yè)實(shí)踐本身是所有知識(shí)指向的終極目的。”[6]增加教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高實(shí)踐質(zhì)量，直接影響著理論與實(shí)踐的統(tǒng)一效果，更影響著教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)和走向。而實(shí)踐性知識(shí)只有通過(guò)實(shí)踐這一環(huán)節(jié)才得以建構(gòu)。所以，對(duì)教學(xué)管理部門(mén)來(lái)說(shuō)，必須調(diào)整課程計(jì)劃，增加教育實(shí)踐課程的課時(shí)比重，使學(xué)生的教育實(shí)踐成為一系列經(jīng)常性的、貫穿于師范教育全過(guò)程的活動(dòng)。過(guò)去那種關(guān)起門(mén)來(lái)學(xué)習(xí)教育理論的方法必須改變，封閉的課堂教學(xué)模式必須開(kāi)放。此外，還必須改革考試評(píng)價(jià)機(jī)制，改進(jìn)對(duì)任課教師的管理考核方式。

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（作者單位：山東省淄博師專(zhuān)教育系）

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