何金鑫　岳　纏

【摘 要】院校教育究竟應(yīng)該采取怎樣的教學(xué)方式,究竟應(yīng)該教給學(xué)生什么?本文立足于培養(yǎng)“會(huì)思考、能創(chuàng)新”型學(xué)生這一教育目標(biāo)，剖析了研討教學(xué)法的特點(diǎn)，探討了這種教學(xué)法在應(yīng)用中應(yīng)值得注意的幾個(gè)問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】研討 教學(xué)法 思考

一、研討教學(xué)法的特點(diǎn)

（一）研討教學(xué)法的立足點(diǎn)是問(wèn)題的提出、分析和解決

素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生的主體性地位，即要求教師要尊重學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的自主性、創(chuàng)造性。研討教學(xué)法正是以學(xué)生的求異思維為核心的，這就需要教師為學(xué)生的求異思維創(chuàng)設(shè)必要的情景使其思維得到進(jìn)一步升華，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生提出疑問(wèn)，倡導(dǎo)師生之間的辯論，正所謂“理不辯不明”，在求異與辯論中完成分析問(wèn)題的過(guò)程。知識(shí)首先是一種思辨和探索的過(guò)程，而不僅僅只是一種結(jié)果，只有立足于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決，才算是真正把握了研討教學(xué)法的真諦之所在，才能以教學(xué)方法的改革促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容向更深層次發(fā)展。

（二）研討教學(xué)法的根本目標(biāo)是培養(yǎng)“會(huì)思考、能創(chuàng)新”的學(xué)生

我國(guó)院校教育的價(jià)值取向正在由“單純知識(shí)傳授”式教育轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”，素質(zhì)教育的一個(gè)基本目標(biāo)就是培養(yǎng)“會(huì)思考、能創(chuàng)新”的學(xué)生，這也是研討教學(xué)法所追求的根本目標(biāo)。一定的教學(xué)形式總是為一定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，研討教學(xué)法作為一種教學(xué)方法，能否適應(yīng)新形勢(shì)下的院校教育的需要，最根本的就是要看這種教學(xué)方法在多大程度上培養(yǎng)了學(xué)生求異創(chuàng)新的能力，正如江澤民同志曾指出的一樣：我們培養(yǎng)的人才必須掌握科學(xué)的思維方法，具有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)，能正確地分析問(wèn)題和創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。

（三）研討教學(xué)法追求的是一種開(kāi)放式的教學(xué)過(guò)程

研討教學(xué)法打破了以往“問(wèn)題——解答——結(jié)論”的封閉式教學(xué)過(guò)程，追求的是“問(wèn)題——探究——解答——結(jié)論——問(wèn)題——探究……”的開(kāi)放式教學(xué)過(guò)程。在這種開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程中，評(píng)判教師教學(xué)水平高低的尺度不再是看他能在多大程度上強(qiáng)迫學(xué)生記住了其所講的內(nèi)容，而是取決于教師能在多大程度上鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)參與到教學(xué)中來(lái)，能夠在多大程度上教會(huì)學(xué)生“怎樣學(xué)習(xí)”和“怎樣思考”；評(píng)判學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的尺度也不再是完全依據(jù)其考試成績(jī)的高低（以往的考試往往就是考學(xué)生對(duì)老師所講內(nèi)容的記憶能力，結(jié)果在實(shí)踐中出現(xiàn)了“高分低能”的現(xiàn)象）以及在回答問(wèn)題時(shí)能否找到教師心目中所謂的“唯一正確的答案”，而是取決于學(xué)生在辯論式的教學(xué)過(guò)程中能否提出問(wèn)題，提出的問(wèn)題是否能問(wèn)到點(diǎn)子上，亦即教師不再是講臺(tái)上的“圣人”，“將越來(lái)越成為一個(gè)顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。”。因此，研討教學(xué)法注重的是一種探究式的教學(xué)過(guò)程，而不是某些所謂的“圣人的權(quán)威性結(jié)論”，與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比較，研討教學(xué)法更加突出了教學(xué)過(guò)程的開(kāi)放性和過(guò)程性。

（四）師生交流、教學(xué)互動(dòng)是研討教學(xué)法的基礎(chǔ)

素質(zhì)教育要求教學(xué)是多向性的，是教與學(xué)的互動(dòng)，只有師生之間形成良性的交流合作關(guān)系，教師才能從學(xué)生那里接收到富有靈性的看法，學(xué)生也才可以從教師那里學(xué)到縝密的思維方式和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，這樣才能使師生之間的研討更具有活力、生機(jī)無(wú)限；只有在師生之間形成這種交流合作的學(xué)習(xí)氛圍，才能帶來(lái)學(xué)習(xí)的快樂(lè)和成功，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)思考且善于思考的意識(shí)和能力。反之，如果師生之間存在隔閡，缺乏必要的交流，就像傳統(tǒng)教學(xué)方式中教師高高在上，是絕對(duì)的權(quán)威，往往是不屑與學(xué)生交流，特別是進(jìn)行一些帶有學(xué)術(shù)性質(zhì)的交流，又何談研討呢？

二、實(shí)施研討教學(xué)法時(shí)應(yīng)注意的四個(gè)問(wèn)題

（一）在師生關(guān)系上，破“上下級(jí)”關(guān)系立“平等型”關(guān)系

在傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式中，教師由于背負(fù)著“在學(xué)生面前，教師應(yīng)該什么都知道”的思想包袱，往往以一種絕對(duì)權(quán)威的“領(lǐng)導(dǎo)者”的姿態(tài)來(lái)面對(duì)學(xué)生，刻意把自己裝扮成一個(gè)無(wú)所不知的“圣人”，要求學(xué)生惟教師所講的結(jié)論是聽(tīng)，不允許有任何偏離，以犧牲學(xué)生的主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程的“學(xué)”來(lái)維系“學(xué)生對(duì)自己的絕對(duì)服從”，在這種教育觀念的誘導(dǎo)下，教師再根據(jù)自己設(shè)計(jì)好的“理想學(xué)生模型”來(lái)選擇自認(rèn)為對(duì)學(xué)生有用的知識(shí)組織教學(xué)，進(jìn)行至上而下的壓迫式的知識(shí)灌輸，學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力完全被教師的權(quán)威所壓制而不能發(fā)生和張揚(yáng)，導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生只能是“知識(shí)的接收器”、“背筆記的高手”，而不是學(xué)習(xí)的主人。研討教學(xué)法是以“師生之間存在著良好的交流合作關(guān)系”為基礎(chǔ)的，倡導(dǎo)的是“教”與“學(xué)”雙向結(jié)合的一種開(kāi)放式的教學(xué)過(guò)程，這就要求教師必須放下高高在上的“領(lǐng)導(dǎo)者”的官架，打破師生之間事實(shí)上存在的“上下級(jí)”關(guān)系，建立起一種“平等型”的師生關(guān)系，教師既要允許學(xué)生懷疑自己，提出不同的想法，持不同的政見(jiàn)，更要主動(dòng)為學(xué)生提供一種“敢問(wèn)”“善問(wèn)”的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，“教學(xué)就是環(huán)境的創(chuàng)造”，只有強(qiáng)調(diào)教學(xué)中師生的民主、平等、合作，才能在教學(xué)過(guò)程中既充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，又能真正尊重學(xué)生的主體性地位。

（二）在講授與研討的關(guān)系上，破“純講授”式教學(xué)觀立“研討式”教學(xué)觀

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教學(xué)過(guò)程往往被狹義地理解成單純傳授知識(shí)的過(guò)程，即“我講你聽(tīng)”，實(shí)踐證明，這種單純的系統(tǒng)講授教學(xué)效果并不十分理想。研討教學(xué)法的根本目標(biāo)是培養(yǎng)“會(huì)思考、能創(chuàng)新”型學(xué)生，要求在教學(xué)過(guò)程中，既要重視教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，更要突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的雙向性和互動(dòng)性。正所謂“施教之功，貴在導(dǎo)航“，在應(yīng)用研討教學(xué)法時(shí)，教師在精講的基礎(chǔ)上，須能根據(jù)學(xué)生的不同層次之需要，提出一些帶有啟發(fā)性的建議，既給學(xué)生留足廣闊的思維空間，又能有效地控制局勢(shì)，積極引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題展開(kāi)講座，及時(shí)點(diǎn)撥，適時(shí)講解，使學(xué)生在研討式的教學(xué)過(guò)程中獲得新知，拓展思維空間。

（三）在教材與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上，破“惟教材是教”的教學(xué)觀立“教材是例子”的教學(xué)觀

我國(guó)著名教育家葉圣陶先生曾說(shuō)“教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子，要使學(xué)生能舉一反三”，但在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師教學(xué)離不開(kāi)教材所圈定的內(nèi)容，甚至是“照本宣科”，學(xué)生被要求“惟教材是聽(tīng)”，不允許有一點(diǎn)偏離，于是在我們的校園中就出現(xiàn)了這樣一種特別的風(fēng)景：每位學(xué)生都是手拿一本教科書(shū)，口中念念有詞——背書(shū)，試問(wèn)這樣的學(xué)生能做到葉圣陶先生所教導(dǎo)的“舉一反三”嗎？研討教學(xué)法追求的是一種開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程，在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的知識(shí)來(lái)源除了書(shū)本（教材）、課堂外，還有家庭、社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)，他們擁有的知識(shí)信息無(wú)論在量或質(zhì)上都有可能比書(shū)本（教材）超前，如果不破“惟教材是教”的教學(xué)觀念,局限于教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，缺乏對(duì)教材內(nèi)容的遷移能力，不僅會(huì)禁錮教師自身思想的自由馳騁，也不利于培養(yǎng)視野開(kāi)闊、才思敏捷的學(xué)生。因此，只有深刻理解教材的“例子”功能，正確把握和處理教材與教學(xué)內(nèi)容的辯證關(guān)系，才能為師生之間的交流與研討提供更為廣闊的思維空間。

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(作者單位：武警成都指揮學(xué)院管理和后勤教研室）