1904年清政府頒布《癸卯學(xué)制》，設(shè)有讀經(jīng)講經(jīng)和中國(guó)文學(xué)兩門課程，現(xiàn)代語文教育由此誕生。就百年來語文教育發(fā)展進(jìn)程而言，《癸卯學(xué)制》中語文獨(dú)立設(shè)科也許更表現(xiàn)為形式上的意義，而接下來由民國(guó)政府頒布的《壬子癸丑學(xué)制》對(duì)現(xiàn)代語文教育的實(shí)質(zhì)性影響則可能更為直接或者程度更深。在《癸卯學(xué)制》規(guī)定的必修學(xué)科中，無論是小學(xué)堂，還是中學(xué)堂都設(shè)有讀經(jīng)講經(jīng)和中國(guó)文學(xué)這兩門與語文教育相關(guān)的課程。其設(shè)計(jì)基礎(chǔ)主要是傳統(tǒng)教育中的“蒙學(xué)教育”和“經(jīng)學(xué)教育”二段體系以及“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的教育觀念。對(duì)于中國(guó)文學(xué)一科的規(guī)定則帶有濃厚的蒙學(xué)色彩：“并宜隨時(shí)試課論說文字，及教以淺顯書信記事文法，以資宦科實(shí)用，但取理明辭達(dá)而已。”民國(guó)建立后，學(xué)校取消了“讀經(jīng)講經(jīng)”，在“國(guó)文”一科明確提出要“啟發(fā)智德”，重視讀文、講文中的思想道德教育和美育。也就是說，語文教育活動(dòng)由“讀書”轉(zhuǎn)變到“讀文”，語文教育的內(nèi)容確確實(shí)實(shí)地由“書”變成了“文”。這個(gè)變化，比起《癸卯學(xué)制》中設(shè)置的語文課程，更帶有實(shí)質(zhì)性，因?yàn)槠浜蠼倌甑默F(xiàn)代語文教育變革幾乎都是在“文”而非“書”這個(gè)前提下發(fā)生的。

語文教育內(nèi)容由“書”到“文”的轉(zhuǎn)變實(shí)際上反映了現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代學(xué)制的深刻影響。首先，要實(shí)現(xiàn)由“士”的教育向“國(guó)民教育”轉(zhuǎn)變，對(duì)于語文課程而言，就是要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言應(yīng)付生活的基本能力。其次，要實(shí)現(xiàn)由單一的博雅課程向百科全書課程體系的轉(zhuǎn)變，對(duì)于語文課程而言，就必須由傳統(tǒng)教育的主要內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教育課程體系中的一個(gè)科目或一門課程。在這樣的教育內(nèi)容轉(zhuǎn)變中，有一個(gè)根本的問題難以解決：傳統(tǒng)教育中的道德人生教育該如何實(shí)施？一般的做法是：由修身和語文課程來承擔(dān)。那么，就出現(xiàn)了兩個(gè)疑問：主要為能力培養(yǎng)而設(shè)計(jì)的“文”，能否完成道德人生教育，另外，語文教育和其它科目（主要指修身）在完成道德人生教育方面，如何分擔(dān)任務(wù)。這真是世紀(jì)性的問題。上個(gè)世紀(jì)二十年代葉圣陶等一大批現(xiàn)代語文教育家既對(duì)此表現(xiàn)出深刻的反思，也透露出相當(dāng)無奈的心理：“國(guó)文是各種學(xué)科中的一個(gè)學(xué)科，各種學(xué)科又象輪輻一樣輳合于一個(gè)教育的中心，……國(guó)文誠(chéng)然是這方面的有關(guān)學(xué)科，卻不是獨(dú)當(dāng)其任的唯一學(xué)科。所以，國(guó)文教學(xué)，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都承擔(dān)在自己肩膀上，實(shí)在是不必的?！保ā秶?guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》）令人更為無奈的是，隨著歷史的流逝，語文教育工作者們對(duì)此的反思意識(shí)卻越來越淡化，以至于今天的人們幾乎未帶有任何反思意識(shí)，就“欣欣然”接受基于“讀文”基礎(chǔ)上的眾多語文教育教學(xué)改革。

如果說《壬子癸丑學(xué)制》取消“讀經(jīng)講經(jīng)”，在讀文中“啟迪智德”使得語文教育遭遇第一次“現(xiàn)代化”；那么，在二三十年代語文教育改革所奉行的“科學(xué)化”宗旨，則使這種“現(xiàn)代化”程度進(jìn)一步深化，其標(biāo)志是葉圣陶、夏丏尊編撰的語文教材《國(guó)文百八課》；五十年代中期的“語言”、“文學(xué)”分科教育教學(xué)改革旨在保持語文課程“文學(xué)性”（還不是人文性）與“工具性”之間的平衡，然而在五八年“大躍進(jìn)”后的經(jīng)濟(jì)恢復(fù)時(shí)期，語文教育最終不得不蜷縮到“工具性”的小角落里；七十年代末至整個(gè)八十年代，語文教育強(qiáng)調(diào)對(duì)上個(gè)世紀(jì)二三十年代傳統(tǒng)的恢復(fù)與繼承，認(rèn)為“現(xiàn)在有很多問題表面上是新問題，骨子里還是老問題”，這個(gè)“老問題”卻是語文教育的科學(xué)化，至此，語文教育遭遇到了第二次“現(xiàn)代化”；九十年代由《北京文學(xué)》發(fā)起的“語文教育大討論”和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)開展的第一期課程改革，標(biāo)志著語文教育觀念由“科學(xué)化”向“人文化”的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變目前還在持續(xù)中，它在觀念、制度和方法的層面上還在不斷豐富和發(fā)展著。這是語文教育所面對(duì)的第三次“現(xiàn)代化”。百年嬗變中的三次“現(xiàn)代化”基礎(chǔ)就是《壬子癸丑學(xué)制》。可以說，迄今為止語文課程編制以“讀文”而非以“讀書”為基礎(chǔ)內(nèi)容，以能力培養(yǎng)而非以素養(yǎng)積累為基本目的的狀況基本上未發(fā)生改變。

在日常語境中“讀書”與“讀文”兩種活動(dòng)也許不是截然分開的。我們所謂在讀書，其實(shí)時(shí)常是指在讀某篇文章，而我們所謂的讀文，其內(nèi)容或是書的本身，或是從書中節(jié)選出來的片段內(nèi)容。而在現(xiàn)代教育語境中，二者則應(yīng)當(dāng)有著根本的區(qū)別。讀書是人與生活的直面接觸，是與作者的對(duì)話和交流；而讀文則意味著在教材中以“文”這一材料為例子和憑借，去獲得讀書的能力。冷眼看去，后者是為前者服務(wù)的，二者有著密切聯(lián)系，其實(shí)不盡然。這種通過“文”（更準(zhǔn)確地說是材料）獲得的知識(shí)和能力，是脫離了具體語境的，因此必然在很大程度上引導(dǎo)受教育者在讀書過程中獲得“信息”而非“意義”?！耙饬x”是由“信息”所構(gòu)成的，然而只有“意義”才能構(gòu)成人的發(fā)展的基本元素和營(yíng)養(yǎng)。這里的人當(dāng)然是指自主的、能動(dòng)發(fā)展的個(gè)體。古人云：讀千卷書，行萬里路。離開了讀書，勢(shì)必很大程度上離開了生活；而離開了生活，當(dāng)然也就離開了教育。學(xué)生要么面對(duì)“工具”的奴役，培養(yǎng)所謂的基本語文能力；要么在高度體制化的教育改革的推進(jìn)下在“文”中獲得“難得”的、“支離破碎”的生活世界。我們似乎需要的是閱讀和鑒賞文章（包括文學(xué)作品）的基本能力以“應(yīng)付生活”，而不需要積累精神涵養(yǎng)，尋找精神的家園，以振奮和鼓動(dòng)人生?！皢柷牡们迦缭S，唯有源頭活水來”不正是朱熹所求的“變化氣質(zhì)”的讀書境界嗎？有意思的是，在眾多名家談?wù)Z文的著作中，無一例外，其內(nèi)容都是名家談讀書?，F(xiàn)代作家周作人在《我學(xué)國(guó)文的經(jīng)驗(yàn)》一文中生動(dòng)地描述了自由的讀書生活：“由《儒林外史》、《西游記》等漸至《三國(guó)演義》；轉(zhuǎn)到《聊齋志異》，這是從白話轉(zhuǎn)到文言的路徑。教我懂文言，并略知文言的趣味者，實(shí)在是這《聊齋》，并非什么經(jīng)書或是古文析義之流。《聊齋志異》之后，自然是那些‘夜談、‘隨錄等的假《聊齋》，一變而轉(zhuǎn)入《閱微草堂筆記》，這樣，舊派文言小說的兩派都已入門，便自然而然地跑到《唐代叢書》里邊去了?！碑?dāng)代學(xué)者陳平原這樣看待讀書生活：“閱讀這一行為，在我看來，本身就具備某種特殊的韻味，值得再三玩賞。在這個(gè)意義上，閱讀既是手段，也是目的。只是這種兼具手段與目的的閱讀，并非隨時(shí)隨地都能獲得?！边@眾多名人的讀書實(shí)踐和悠久的讀書傳統(tǒng)似乎難以撼動(dòng)已經(jīng)高度“科層化”了的現(xiàn)代教育人的思想堡壘。即使我們?cè)谡Z文教學(xué)中將“讀文”更替成“讀書”，這種體制也極大地限制了我們的活動(dòng)：整齊劃一的讀書方式、狹小單調(diào)的讀書空間、在“高效”要求下的時(shí)間限制等等。離開了學(xué)生豐富而真切的讀書活動(dòng)，為提升語文教育層次而進(jìn)行的眾多改革則難以為基、難以為繼。語文課堂上的交往從何而來？語感的培養(yǎng)仍然會(huì)停留在能力訓(xùn)練的層面上。學(xué)者潘新和反對(duì)“以讀代寫”，提倡“言語表現(xiàn)”，其出發(fā)點(diǎn)恐怕就在于這里的“讀”實(shí)實(shí)在在的蛻變成了“讀文”。語文教育的主要內(nèi)容成為“讀文”而非“讀書”，使得我們?nèi)匀煌Ａ粼凇懊蓪W(xué)教育”階段上，或者至少在指導(dǎo)思想上是這樣。

上個(gè)世紀(jì)九十年代初由《北京文學(xué)》發(fā)起的語文教育大討論，無論是從規(guī)模上還是從范圍上，堪稱百年語文教育史上第一。然而作為一種“被壓抑的話語”，它也只是掃到了問題的邊緣。我所說的問題不單純是語文教育理念的問題，而是如何面對(duì)歷經(jīng)百年建立起來的現(xiàn)代教育觀念和教育制度。從許多個(gè)案中，我們不難察覺到，當(dāng)許多學(xué)者（我們對(duì)他們的學(xué)識(shí)毫無疑問）真正進(jìn)入到中小學(xué)的時(shí)候，他們更容易被這種“樊籬”或“牢籠”所“套牢”。這非常正常，因?yàn)樗麄內(nèi)狈?duì)問題情境的真正了解，直截了當(dāng)?shù)卣f，比起第一線教師他們還大大地缺乏在這樣的“樊籬”或“牢籠”里生活的經(jīng)驗(yàn)，也由此，反觀他們對(duì)語文教育改革的大聲疾呼，總感覺有“隔靴搔癢”之嫌。當(dāng)代語文教育從本質(zhì)上不是被“公共話語”所壓倒，而是被“規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”的現(xiàn)代化所壓倒。當(dāng)我們躲避思想性的時(shí)候，我們掉進(jìn)了工具性的泥潭；而現(xiàn)在我們又要依靠“規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)科語文教育來拯救我們的生活世界，要依靠這個(gè)充滿“科層關(guān)系”的場(chǎng)域來拯救我們的語文教育，讓“讀文”教育來承載人文教育的重任，總不由得讓人有些啼笑皆非的感覺?！皞€(gè)性化閱讀”或“個(gè)性化寫作”運(yùn)動(dòng)最大的現(xiàn)實(shí)意義就在于突破了現(xiàn)代性的“樊籬”或“牢籠”。在大家普遍強(qiáng)調(diào)教育要課程化的今天，思考一下“非課程化”這一路徑也未必是一件壞的事情。

許多學(xué)者都會(huì)認(rèn)為，教育與生活的脫離是社會(huì)的進(jìn)步、歷史的進(jìn)步。然而，當(dāng)這一進(jìn)程出現(xiàn)了問題，需要我們?cè)谝欢ǔ潭壬蠑[脫已經(jīng)非常牢固的現(xiàn)代教育制度和課程體系，再返身回到生活本身，該是一件多么困難的事情啊。說到擺脫現(xiàn)代性，也許我們會(huì)陷入到多少有些悖論的處境。我們還未真正“現(xiàn)代化”過。語文教育在表面上實(shí)施“目標(biāo)化”、“體系化”的同時(shí)，在實(shí)質(zhì)上，很多語文課堂教學(xué)還停留在“玄妙籠統(tǒng)”的基礎(chǔ)上而止步不前（雖然我們要給“玄妙籠統(tǒng)”留一些合理的存在空間）。在教學(xué)過程上還充斥著悠游任意的現(xiàn)象，課堂上的師生交往還普遍存在著虛與委蛇的現(xiàn)象。因此，我們還要走進(jìn)“現(xiàn)代化”。因?yàn)樗任唇?jīng)過“科學(xué)”與“理性”洗禮的“玄妙籠統(tǒng)”更能讓我們走進(jìn)現(xiàn)代生活世界。

參考文獻(xiàn)：

1，李杏保、顧黃初著《中國(guó)現(xiàn)代語文教育史》四川教育出版社 2004年版。

2，中央教育科學(xué)研究所編《葉圣陶語文教育論集》教育科學(xué)出版社 1980年8月版。

張哲英，教師，現(xiàn)居上海。