顧　娟

《數(shù)學課程標準》明確指出：“讓學生在生動具體的情境中學習數(shù)學;讓學生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學?！笨梢?，在數(shù)學教學中創(chuàng)設(shè)情境已成為課程改革的一大亮點。然而在教學實踐中，常常會出現(xiàn)盲目追求熱鬧，狹隘地創(chuàng)設(shè)教學情境的現(xiàn)象：有的生活味濃了，數(shù)學味淡了；有的直觀演示多了，數(shù)學思考少了……那種自認為是生活化、趣味化的強化創(chuàng)設(shè)，是為情境創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)，只會使庸境成了課堂的一種擺設(shè)和點綴，使教學陷入片面化、低效化的誤區(qū)。

那么，我們怎樣才能有效地創(chuàng)設(shè)數(shù)學教學中的情境呢?“境”是一種物質(zhì)的存在，“情”是一種精神的烘托，只有有”情”之境才能使物質(zhì)因素有了情感色彩。因此，當“情”與“境”相互交融，“情境”也就形成了。數(shù)學教學中的情境應(yīng)該將“物質(zhì)”和“精神”融合一體，形成融洽、和諧、溫馨的教學氛圍，激發(fā)起學生的學習興趣和熱情，進而以趣激思，以疑獲知，引導(dǎo)學生探求數(shù)學知識的奧妙。

一、情境創(chuàng)設(shè)要選擇情節(jié)，激發(fā)內(nèi)驅(qū)

評價數(shù)學情境是否得當、有效，既要看能否激發(fā)學生學習的興趣，還要看能否促進學生的數(shù)學思維，誘發(fā)學生積極主動地參與學習，并激發(fā)學生內(nèi)在的數(shù)學學習需求。

什么樣的情節(jié)內(nèi)容會使學生感興趣、愛思考呢?這需要根據(jù)不同年齡段的學生來確定。低年級的學生更多地關(guān)注“有趣、好玩、新奇”的事物，像童話故事、動畫故事的情境都是他們主要感興趣的對象，所以低年級教學中的情境創(chuàng)設(shè)可以突出故事性，將問題鑲嵌在故事情境中。而中、高年級的學生開始對“有用”的數(shù)學更感興趣，所以應(yīng)該盡可能選擇一些現(xiàn)實生活中的事例，以現(xiàn)實生活中真實故事的形式呈現(xiàn)，追求一種“在情境中生成數(shù)學，寓數(shù)學問題于真實的情境中的教學境界”。例如在教學《用分數(shù)表示可能性的大小》時，教師出示2008年北京奧運會乒乓球比賽場景以及我國著名運動員的照片，通過下面一段談話導(dǎo)入新課：“同學們，你們知道我國的國球是什么嗎?你們知道我國有哪些著名的乒乓球運動員嗎？在2008年奧運會上我國運動員通過努力，為國家爭得了許多榮譽，真是了不起?，F(xiàn)在老師想考考大家：乒乓球比賽時，一般用什么方法決定誰先發(fā)球?下面我們就從對這種辦法的研究開始新課的學習?！逼古仪蚴俏覀兊膰颍蛯W生交流相關(guān)的話題，可以激發(fā)學生的興趣，同時“乒乓球比賽時，一般用什么方法決定誰先發(fā)球?”這一現(xiàn)實問題又激發(fā)了學生進一步學習的熱情。

二、情境創(chuàng)設(shè)要針對特點，提升層面

例如在教學《認識物體》時，一年級學生通過“摸一摸、看一看、數(shù)一數(shù)”的體驗，初步了解簡單圖形的簡單特點，是符合學生思維能力培養(yǎng)的階段性特點的。但對五、六年級學生來說，在認識長方體、正方體、圓柱和圓錐時，就應(yīng)該逐步培養(yǎng)手中無物體、腦中想物體的良好習慣，再濫用“摸一摸、看一看、數(shù)一數(shù)”的直觀性問題情境，將會抑制學生思維能力的提升。所以情境的創(chuàng)設(shè)還要結(jié)合學生的年齡特點，力求做到直觀性與形象思維、抽象思維相結(jié)合，這樣才能保證學生的具體思維與抽象思維之間保持密切聯(lián)系。當學生已經(jīng)達到可以采用更高層次的內(nèi)化手段時，教師就不宜再采用直觀形象化的教學手段，而應(yīng)該提升情境創(chuàng)設(shè)的層面，否則會對學生的思維發(fā)展不利。

三、情境創(chuàng)設(shè)要設(shè)置沖突，建立挑戰(zhàn)

有趣的情節(jié)能激發(fā)學生的興趣，但這種興趣往往是淺層次的，是一種短暫的新鮮和好奇。心理學研究表明：每個人都有填補認知空缺、解決認知失衡的本能，所以創(chuàng)設(shè)情境要利用這一點，促使學生在數(shù)學學習中產(chǎn)生不和諧的心理狀態(tài)和急需解決問題的心理需求，誘發(fā)學生對數(shù)學問題作出主動反應(yīng)。創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置合理的認知沖突會激發(fā)學生產(chǎn)生深層次的興趣——探究的欲望。如某教材在《小數(shù)除法》的例題中創(chuàng)設(shè)了“誰爬得快”的情境：蜘蛛3分爬行73米，蝸牛11分爬行9．4米。這個情境的創(chuàng)設(shè)是沒有深層次效果的，不能激發(fā)學生的探究欲望。學生一眼就能看出來，根本不需要深入思考和分析。而學生不進行深入思考和分析，尤其是不通過計算就不會接觸到循環(huán)小數(shù)，也就達不到體會和感知循環(huán)小數(shù)特點的目的。在教學《認識負數(shù)》時，一位老師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：同學們，昨天我去市場買水果，看到那里正在進貨和出貨，你們瞧!（課件出示水果市場繁忙的進貨和出貨的情境）新來的管理員小王正在忙著登記。下面是他記錄的結(jié)果。你們覺得，他這樣記，清楚嗎?為什么?

顯然，這樣不能清楚地反映出蘋果是運進的還是運出的，你們有沒有好辦法呢?這個情境引起了學生的極大興趣，一方面填寫物品進出庫記錄單是常見的現(xiàn)象，另一方面怎樣區(qū)分是運進的還是運出的，引發(fā)學生創(chuàng)造性地解決問題的能力，而且+2、-2的區(qū)分方法與學生已有的對數(shù)的認識形成沖突，學生渴望了解它們是不是數(shù)，如果是，那又是什么數(shù)呢?這樣的沖突是比較合理的。

實踐證明，那些不需要經(jīng)過學生思考或思考價值含量極低的問題，哪怕用再絢麗的畫面來點綴裝飾，也無法點燃學生心中的探究欲望之火，自然也就稱不上真正意義上的情境創(chuàng)設(shè)。而且，在一定程度上還可能成為分散學生思維的干擾因素，產(chǎn)生負面影響。所以情境是否有效，不在于氛圍營造的簡潔華麗之別，不在于問題提供方式的差異，而應(yīng)歸結(jié)為有無刺激和是否能引起學生的主動反應(yīng)，并進入一種“心求通而未得”的心理境界。

四、情境創(chuàng)設(shè)要指向明確，切入主題

新課程提倡在數(shù)學教學中創(chuàng)設(shè)生活情境引導(dǎo)學生自覺建模，但生活中信息量大，如果教師提問指向不明，就會使學生多元誤讀，生成一些毫無意義的東西。例如教學《軸對稱圖形》時，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：請同學們仔細觀察下面這些黑體漢字：日、由、目、中、申。想一想它們有什么共同特點?有的說它們都是獨體字，有的說都是黑體漢字，有的說都是方塊字，有的說都比較渾厚、大方，有的說它們沒有宋體字秀氣……學生雖然意猶未盡，卻未講到老師預(yù)設(shè)的點子上。本來教師提問的用意是讓學生通過比較熟悉的情境，看出這些漢字的軸對稱性，步入新課。但學生的回答無論從哪個方面講都與數(shù)學無關(guān)，更談不上數(shù)學思想。這樣的情境創(chuàng)設(shè)就會使學生在數(shù)學學習上不能得到實實在在的認知發(fā)展。下面一則《解決重疊問題》案例則既簡單又有效。上課伊始，教師先從了解班級學生在假期參加音樂、美術(shù)等興趣班的情況入手。讓其中一小組學生在自己喜歡的項目下貼上寫著自己姓名的卡片。（每人兩張）

師：根據(jù)上面收集到的信息，同學們能提出什么問題?

生1：喜歡音樂的人數(shù)比喜歡美術(shù)的人數(shù)多幾人?

生2：喜歡美術(shù)的人數(shù)比喜歡音樂的人數(shù)少幾人?

生3：還有兩種都喜歡的同學。

師：喜歡音樂、美術(shù)的一共有多少人?簡單的情境激發(fā)了學生的學習熱情。教師從學生的實際情況與課堂可操作性出發(fā)，讓一小組學生選擇自己喜歡的項目，并為每個學生準備兩張卡片能讓學生兩個項目都能選擇，為解決本節(jié)課的主要知識點作好充分鋪墊?！案鶕?jù)上面收集到的信息，同學們能提出什么問題”則把學生從對情境的單純體驗轉(zhuǎn)移到對數(shù)學問題的體驗上來，既激發(fā)了學生提出問題的興趣，也培養(yǎng)了學生提出問題的能力。

這些案例片段都提醒我們，在創(chuàng)設(shè)情境時必須處理好寬泛性與定向性、探索性與高效性之間的關(guān)系。只有處理好這兩者之間的關(guān)系才能夠在數(shù)學課堂上“潑墨如銀，惜墨如金”，使教學不僅是有效的，還是高效的。