張小梅　李曉淵

教學(xué)具有預(yù)設(shè)性與生成性雙重特性。教案是教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的“預(yù)設(shè)”，不論“預(yù)設(shè)”如何周密，在實(shí)際課堂教學(xué)中，由于師生互動(dòng)或外界因素影響，往往會(huì)出現(xiàn)教師原計(jì)劃中所沒(méi)有的新信息、新問(wèn)題、新情況等一些新的教學(xué)資源，這就是所謂的“課堂生成”。

面對(duì)“課堂生成”，教師該怎么辦？一般說(shuō)來(lái)，有以下幾種常用的處理方法：

一、化解法

針對(duì)學(xué)生情緒異常、教師動(dòng)作失誤或言語(yǔ)不當(dāng)及外來(lái)因素的干擾等課堂生成，教師可采取比喻、夸張、雙關(guān)、模擬等手段，或用風(fēng)趣幽默的語(yǔ)言予以化解。它可使師生感情融洽如常。

如：有一位老師上數(shù)學(xué)電教課時(shí)，被電線一絆，差點(diǎn)跌倒，學(xué)生哄堂大笑。面對(duì)這一尷尬局面，這位經(jīng)驗(yàn)豐富的老師卻滿面笑容地說(shuō)：“剛才，我為大家的學(xué)習(xí)熱情所傾倒，謝謝！”學(xué)生無(wú)不被這化解的幽默所感染，教室瞬間爆發(fā)出一陣熱烈的掌聲后，學(xué)生又情趣盎然地投入到學(xué)習(xí)之中。

二、討論法

針對(duì)學(xué)生出乎意料的答問(wèn)、教師編錯(cuò)題或解錯(cuò)題等課堂生成，教師采取共同探究、相互切磋的辦法。它可使學(xué)生積極思考，師生相互啟發(fā)，并能為教師思考贏得時(shí)間。

一位老師在教學(xué)“小數(shù)除以小數(shù)”時(shí)，已講清了法則及例題“10.25÷12.5。這時(shí)，有一學(xué)生舉手發(fā)問(wèn)：“小數(shù)除以小數(shù)，以被除數(shù)化成整數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)行嗎？”對(duì)這一突發(fā)性的問(wèn)題，老師事先不曾考慮，一時(shí)不知如何回答才好。這位老師急中生智，便反問(wèn)一句：“你們說(shuō)呢？”一場(chǎng)誘發(fā)學(xué)生積極思維的討論開始了，學(xué)生爭(zhēng)先發(fā)言：“可以，10.25÷12.5轉(zhuǎn)化成1025÷1250，被除數(shù)和除都擴(kuò)大100倍，商不變。”“但這樣做不如102.5÷125計(jì)算簡(jiǎn)便?！睆埨蠋熡X(jué)得這話有道理，便補(bǔ)充道：“不錯(cuò)，除數(shù)越大，試商越麻煩?！苯又钟袑W(xué)生說(shuō)：“這個(gè)辦法不行，如104.4÷ 7.25，若按被除數(shù)轉(zhuǎn)化，就是1044÷72.5，還是不能算?！薄澳芩?，再擴(kuò)大10倍，變成10440÷725?！薄斑@不還是要把除數(shù)化成整數(shù)嗎？”這時(shí)，張老師面帶笑容地說(shuō)：“是呀！還是以除數(shù)化成整數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)好?！贝藭r(shí)，師生都露出了滿意的微笑。

這里，教師運(yùn)用的就是討論法。教師通過(guò)發(fā)動(dòng)學(xué)生討論，不僅啟發(fā)了自己，而且創(chuàng)設(shè)了一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。

三、轉(zhuǎn)移法

針對(duì)教師教學(xué)疏誤、學(xué)生注意力分散或室內(nèi)竄進(jìn)小動(dòng)物等課堂生成，教師可圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，把其中的情境或材料很自然地引用到教學(xué)中，把它與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)，生成相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)。它可使學(xué)生注意力無(wú)意識(shí)地轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上來(lái)。

如某老師去上數(shù)學(xué)課——“乘法”時(shí)，走進(jìn)教室，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)個(gè)興奮不已、人人議論紛紛，沒(méi)法平靜下來(lái)上課，教師一問(wèn)，方知學(xué)生才匆匆忙忙從操場(chǎng)回到教室，原來(lái)上節(jié)體育課舉行了班內(nèi)的接力賽。教師見此情景，沒(méi)有急于組織教學(xué)，而是與學(xué)生聊起比賽情況，隨即話鋒一轉(zhuǎn)：“比賽很精彩，也很令人回味。但是有誰(shuí)知道你跑了多少米嗎？全班共跑了多少米嗎？你們算一算好嗎？”，立即把學(xué)生帶回了數(shù)學(xué)課堂，也引出了本課的課題“乘法”。

四、置換法

針對(duì)教師教學(xué)上的疏誤，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了而教師自己卻一時(shí)找不著失誤點(diǎn)時(shí)，教師可采取角色換位的辦法來(lái)解決。它可使教師很自然地從失誤中走出來(lái)。

有一位教師講例題利用三角形面積公式時(shí)忘了做乘法，導(dǎo)致結(jié)果錯(cuò)誤。這位教師檢查了兩遍，都因受思維定勢(shì)影響而未找到失誤點(diǎn)，眼看面臨困境，無(wú)法收?qǐng)觥Ｖ灰娝`機(jī)一動(dòng)，笑著對(duì)大家說(shuō)：“現(xiàn)在我要考考小朋友聽課的注意力，看誰(shuí)能發(fā)現(xiàn)老師計(jì)算的錯(cuò)誤？”話音一落，十幾雙小手舉起來(lái)了，課堂氣氛由沉悶變得活躍。當(dāng)一個(gè)學(xué)生上臺(tái)在三角形面積公式中補(bǔ)乘后，教師頓悟并笑著夸獎(jiǎng)道：“某某能發(fā)現(xiàn)老師的錯(cuò)誤，說(shuō)明他聽課很認(rèn)真，又肯動(dòng)腦筋，讓我們鼓掌向他學(xué)習(xí)?！苯?jīng)這樣一激勵(lì)，學(xué)生個(gè)個(gè)興奮異常，學(xué)習(xí)熱情達(dá)到高潮。

這里，老師就是通過(guò)“角色換位”，不僅使自己擺脫了困境，還教育了學(xué)生。

五、緩延法

針對(duì)學(xué)生突然提出一個(gè)與教學(xué)無(wú)關(guān)的問(wèn)題或所提的問(wèn)題當(dāng)堂無(wú)法解決時(shí)，教師可采取課堂回避（當(dāng)然不是置之不理，而是酌情予以交待）課后探究的辦法，可避免節(jié)外生枝。

有一次，陳老師引導(dǎo)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作得出圓面積公式s=πr2后，突然有一學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“老師，這個(gè)公式中的等號(hào)應(yīng)該用近似等號(hào)，因?yàn)閷A等分成扇形后拼成的是一個(gè)近似長(zhǎng)方形?！睂?duì)這一突發(fā)性的問(wèn)題，陳老師覺(jué)得一下子難以說(shuō)清楚，不宜當(dāng)堂解答，便說(shuō)道：“不錯(cuò)，我們拼成的的確是一個(gè)近似長(zhǎng)方形。但是，如果我們無(wú)限地等分下去，圓能不能拼成一個(gè)長(zhǎng)為πr，寬為r的精確的長(zhǎng)方形呢？回答卻是肯定的。這正是有限與無(wú)限的區(qū)別，你們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)中就會(huì)學(xué)到這一層。當(dāng)然，有興趣的同學(xué)可以先看看參考書，再和教師討論，好嗎？下面我們繼續(xù)學(xué)習(xí)……”

這里，陳老師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，該避則避，這樣既消除了學(xué)生的疑點(diǎn)，保護(hù)了學(xué)生發(fā)問(wèn)的積極性，又避免了節(jié)外生枝。

六、形象法

針對(duì)學(xué)生難以理解的知識(shí)，教師可采取化抽象為具體的方法來(lái)啟發(fā)和誘導(dǎo)。這樣可使學(xué)生容易理解且不易忘記。

黃老師在教學(xué)四則混合運(yùn)算時(shí)，盡管在這以前已講清了“在同一運(yùn)算式中，要先乘除后加減”這一法則?？稍谡n堂上，總有學(xué)生冷不防地冒出一句：“為什么要先乘除后加減？”面對(duì)這一課堂生成，有不少老師會(huì)不耐煩地回答：“教材規(guī)定的”。顯然，這不能令學(xué)生滿意。黃老師沒(méi)有直接回答這個(gè)問(wèn)題，而是提出一個(gè)與學(xué)生生活密切相關(guān)的問(wèn)題：故事書每本3元，老師給你10元錢，去買2本故事書，你應(yīng)找回多少錢？“4元”。你是怎么列式的？“10-3×2”。在這個(gè)算式中，你是先算減法還是先算乘法？學(xué)生一下子就明白了其中的道理。這就是化抽象為具體的形象處理方法。

上面只是處理課堂生成的幾種常見的方法和技巧，面臨課堂生成，教師究竟怎樣處理最合適，這還得要靠教師針對(duì)課堂生成的特點(diǎn)，臨場(chǎng)創(chuàng)造性地發(fā)揮。但不論怎樣處理，除遵循教學(xué)過(guò)程的一般原則外，還必須遵循以下幾條原則：

一是目的性原則。每一堂課都有一定的教學(xué)任務(wù)和明確的教學(xué)目的，因此，處理課堂生成必須圍繞教學(xué)目的而進(jìn)行，這是一條根本性的原則，任何拋開教學(xué)目的的“應(yīng)變”都是沒(méi)有多大意義的。

如一位老師正以飽滿的熱情向?qū)W生講速算法，突然一女生大聲哭起來(lái)，頓時(shí)，教室里七嘴八舌，議論紛紛。查明原因，是這個(gè)女生左手越過(guò)了“三八線”，被同桌的男生打了一拳。針對(duì)這一課堂生成，教師怎么辦？

這是個(gè)別生的惡作劇，如果教師當(dāng)堂要他作檢查、下保證，恐怕全班學(xué)生都一時(shí)難以集中注意力，弄不好還會(huì)出現(xiàn)“頂?！爆F(xiàn)象，如此折騰，教學(xué)任務(wù)就難以完成，教學(xué)目的也難以達(dá)到。這位老師是這樣曉之以理、動(dòng)之以情地進(jìn)行疏導(dǎo)的：“我知道，這位同學(xué)很喜愛數(shù)學(xué)，平時(shí)還幫助過(guò)女同學(xué)呢！但這次打人就不對(duì)，相信他課后會(huì)主動(dòng)向同桌好友認(rèn)錯(cuò)的。好，我們繼續(xù)上課?！边@不僅使那個(gè)男生認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，而且很快地平息了事態(tài)，轉(zhuǎn)入了正常的教學(xué)。

二是教育性原則。課堂上，教師的一言一行、一舉手一投足都是教育信息，都會(huì)對(duì)學(xué)生有影響。因此，教師處理課堂“生成”或偶發(fā)事件也必須要有利于教育方針的貫徹、有利于教書育人的實(shí)施、有利于思德教育和智能啟迪。

例如，學(xué)生在課堂上開小差、隨便插話等，教師不能不予理睬或者橫加指責(zé)，而應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)。學(xué)生的奇思異想，不論正確與否，教師都不能堵塞學(xué)生的言路，而應(yīng)予以鼓勵(lì)并加以引導(dǎo)。

三是及時(shí)性原則。教學(xué)進(jìn)程是一個(gè)信息流量較大、信息流量復(fù)雜且傳輸媒體多樣的有序動(dòng)態(tài)過(guò)程，因而，任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題，都會(huì)直接或間接地影響到下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，教師必須對(duì)教學(xué)進(jìn)程中所引發(fā)的課堂生成及時(shí)地作出反應(yīng)，不能因?yàn)橘O誤處理而對(duì)教學(xué)造成更大的危害。

有一次，某教師在教“長(zhǎng)方體與正方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，想從生活實(shí)例引入課題，便順手托起一個(gè)粉筆盒問(wèn)：“這是什么？”教師預(yù)想學(xué)生回答“這是長(zhǎng)方體”而引入課題的。但學(xué)生卻沒(méi)有這樣回答，而是說(shuō)“這是粉筆盒。”教師一楞，說(shuō)：“是嗎？再仔細(xì)看看！”教師對(duì)此回答顯得不滿意，一邊用手在盒的兩端及上下比劃著，一邊拉長(zhǎng)聲音盡力啟發(fā)著：“這不是粉筆盒，是...。”大家面面相覷，還是不能理解教師的意圖，學(xué)生情緒騷動(dòng)，教師顯得慌張，教學(xué)沒(méi)能順利展開。

其實(shí)，早在學(xué)生回答“這是粉筆盒”時(shí)，教師就不必再一味地“引導(dǎo)”下去了，如果教師及時(shí)改變方式問(wèn)：“不錯(cuò)，這是粉筆盒，但從形體上看，它是什么呢？這就是我們今天要學(xué)習(xí)的長(zhǎng)方體。”

四是協(xié)調(diào)性原則。教師處理課堂生成，已構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程中一個(gè)臨時(shí)插入的環(huán)節(jié)，教師要使這一環(huán)節(jié)與前后的教學(xué)過(guò)程有機(jī)銜接，協(xié)調(diào)一致。

有一次，某教師導(dǎo)入“有余數(shù)除法”時(shí)，首先出示題“有9個(gè)蘋果，每4個(gè)裝一盤，可裝幾盤？還剩幾個(gè)？”然后進(jìn)行了演示，最后問(wèn)：“這道題用什么方法算？”學(xué)生回答：“用減法算，就是9-4-4=1?！苯處熈⒓醋穯?wèn)：“他的列式對(duì)嗎？”連續(xù)問(wèn)了幾個(gè)同學(xué)，都說(shuō)對(duì)。這時(shí)，老師一時(shí)也弄不清這一方法當(dāng)否，慌了手腳，轉(zhuǎn)而要學(xué)生看書，然后問(wèn)：“書上用的什么方法？”學(xué)生齊答：“用除法?！崩蠋熣f(shuō)：“對(duì)！下面我們就來(lái)學(xué)習(xí)這種方法。”接下來(lái)避開減法開始新授。

這位教師面臨出乎意料的答問(wèn)(其實(shí)，學(xué)生根據(jù)教師演示后的感性認(rèn)識(shí)而作出的回答，本在情理之中)，一時(shí)判斷不出對(duì)與錯(cuò)，就將其擱在一邊，避而不談，也不作個(gè)交待。顯然，這樣處理與前后的教學(xué)環(huán)節(jié)就很不協(xié)調(diào)，課堂上不能不說(shuō)留下了一大遺憾。如果教師根據(jù)學(xué)生的回答反問(wèn)一句：“為什么用減法算？你是怎么想的？”待學(xué)生回答后再說(shuō)：“還有沒(méi)有別的算法？我們說(shuō)，有。下面我們就來(lái)看看究竟還可怎樣計(jì)算？”這樣處理，整個(gè)教學(xué)過(guò)程就自然流暢了。

五是情感性原則。教育家布貝爾說(shuō)：“教師決不可忘記，對(duì)于種種沖突，只要能在一種健康氣氛中加以解決，那么沖突也會(huì)具有教育價(jià)值 。”因此，教師處理各種課堂生成，都應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧、良好的教育教學(xué)氛圍，既要使學(xué)生得到教育、受到啟發(fā)，又要能溝通師生情感。

一次，張老師去六年級(jí)上習(xí)題課，走進(jìn)教室，發(fā)現(xiàn)黑板上畫著自己的一幅“肖像”，這時(shí)，教室里的熱鬧場(chǎng)面可想而知，老師不免心中不快。然而，這位老師卻很大度地欣賞了一下自己的“肖像”，再轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)笑著問(wèn)學(xué)生：“畫得像不像？”緊接著邊擦黑板邊說(shuō)：“畫得還挺像，老師多么希望在六十歲離開講臺(tái)之際能收到你們給老師的畫像，那時(shí)，我就不會(huì)象這樣擦掉了，而作為珍品保藏起來(lái)。今天這堂課，我們先一起來(lái)看看昨天的作業(yè)……”至此，全班同學(xué)深受感動(dòng)，個(gè)個(gè)都帶著對(duì)老師無(wú)比崇敬的心情開始了認(rèn)真的學(xué)習(xí)，那兩個(gè)使惡作劇的同學(xué)課后還主動(dòng)向老師認(rèn)了錯(cuò)。

總之，處理課堂生成決不是“隨心所欲”所能湊效的，教師必須針對(duì)課堂生成的情境和特點(diǎn)靈活地、妥善地進(jìn)行處理。

（責(zé)任編輯：吳陽(yáng)光）