徐孟琪

在一次小學科學課程全國年會上，中科院院士韋鈺在報告中號召指出：“在科學教學中一定要注意其中的科學性，要回歸科學的本質?！睂＜业奶栒僖徽Z中的，高屋建瓴。對于科學教師而言，在課堂教學過程中不注意科學性，就不可能在課堂上引領孩子們真的學科學、學真的科學，也不可能真正上好科學課。我認為，作為科學教師，要做到從課堂方方面面的細節(jié)中努力體現(xiàn)科學性。

一、教師處理教材要體現(xiàn)科學性

什么是教材?按照傳統(tǒng)的觀點，教材通常就是指教科書，是部分教學專家在特定的環(huán)境下，在一定時間內(nèi)對教學思想和課程標準的詮釋，是專家們經(jīng)過反復推敲、反復研究而精選出來的典型知識，是學生要掌握的內(nèi)容。但教材反映的只是編制者對于“課程標準”的理解，所以難免會有偏頗之處，也不可能完全適應不同地域、不同環(huán)境、不同層次的學生和教師的特點與需要，因此，作為教材執(zhí)行者的教師就有責任和義務聯(lián)系實際對教材進行個性化、生活化、活動化的歸并處理與加工，所以課程標準提出了“用教材教”的課程新理念。在這一理念指引下，許多教師在各類研究課或者上課競賽中，都紛紛對教材進行大刀闊斧的調整、改動和補充。說實在的，部分教材的處理確實十分必要，也十分科學。但由于處理不當而曲解了編者的編排意圖，破壞了教材的科學性的例子也為數(shù)不少。如教科版三年級上冊《比較水的多少》一課，我曾經(jīng)多次聽過許多教師上這節(jié)課。我發(fā)現(xiàn)許多教師都把教材中的用三瓶不同形狀、不同大小、不同水位的水來進行比較，改為用兩瓶水來進行比較。認為安排三個瓶子，學生研究起來比較繁，時間緊，改為兩個瓶子，學生探究的效果并沒有改變，同樣能達到預期的目的。其實，教師往往忽視了使用三瓶水來比較所包含的科學性。因為，使用三瓶水比較將促使學生從形狀、大小、水位高低等多方面來思考對水的多少的影響，對學生的思維訓練有著巨大的作用。而使用兩瓶水。學生考慮的因素要少得多，因此其效果就沒有前者好。

教材的編排是一件重大的事，經(jīng)過許多專家深思熟慮、反復論證、精心編排，其結構有其充分的科學性。我們作為一線教師，在理解編者的編排意圖上還存在一定的問題，很多時候并沒有真正理解其中的科學意圖，一旦妄加更改，勢必破壞教材嚴謹?shù)目茖W性。所以在日常的教學中，我們要認真研讀教材，把握教材的編排體系，理解編者的編排意圖，切忌隨意地重組、建構、增刪教材。

二、教師的課堂語言要體現(xiàn)科學性

作為執(zhí)教科學課的教師，在教學過程中尤其要注意課堂語言的科學性，要與學生的語言要求有所區(qū)別。否則，會給學生帶來極大的困惑。在平時，我們經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象!

為了能在導入新課時激發(fā)學生的學習興趣，經(jīng)常在公開課時聽到老師會說“我給大家變個魔術”，這句話粗看起來沒什么問題，實際上是有違科學課的特點的。魔術是什么?魔術是以假亂真!是靠混淆視聽來引起觀眾驚異的一種追求美的藝術。而科學追求的是真，是要呈現(xiàn)確切無誤的事實。兩者不可能屬于同一個范疇。

在新課程理念指引下，許多教師都明白提出問題比解決問題更重要，所以在平時的教學實踐中都十分重視學生的主體作用，常常一上課就問：“今天這節(jié)課你們想研究些什么呀?--你們猜猜今天我們將學習什么”等等。于是孩子們小手林立。不著邊際地瞎提、瞎猜。教師的這種語言看起來似乎把學習的主動權交給了學生，實際上十分不科學!在毫不知情的情況下讓學生瞎猜學習什么或者自由提出學習內(nèi)容，你教師到底要達到什么教學目標?結果還不是你說了算?那么這樣做有沒有必要呢?

在探究活動過程中，教師經(jīng)常會說：“你猜測一下。”于是學生大猜特猜，但學生的許多猜測只是興奮之余的瞎猜。許多教師重視讓學生猜測，但只是把猜測作為科學探究活動的一種形式，卻很少追問如此猜測的依據(jù)。這樣的猜測毫無價值可言?？茖W是一種實證的系統(tǒng)，它可以通過證實的、證偽的方法來判斷并得出結果，而且可以重復多次，是可檢驗的。如果只是讓學生猜測一下，那么這樣的猜測缺乏科學性。

另外，教師在科學課上所用的語言要盡可能運用專業(yè)術語，如“植物的葉”不能說成“樹葉”，“鯨”不能說成“鯨魚”，在用詞上要講究客觀、準確。而不是生動的情感性詞語。如對學生的發(fā)言、操作的贊揚要用“正確”“好主意”“也許有道理”等，而不能用“真漂亮”“很生動”等情感性評語，也不要對學生用“很聰明”等人格上的贊揚，應就事論事，如“王明同學又發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)象”。還要注意的是。當數(shù)據(jù)資料不充分而又要得出結論的時候，必須要用“也許”“可能”“大致”這樣的詞，但如果是肯定的結論，則不要模棱兩可。在教學活動中，如果只是現(xiàn)在年齡階段所學知識的局限，或者只是一個學生的發(fā)現(xiàn)，而其他人不能認同或還需重復論證的話，這時的結論應該根據(jù)具體情況，加上時間、地點、試驗人等狀語進行限制。如《植物的葉》一課，教材和教參都指出葉的相同結構是：一片完全的葉一般由葉片和葉柄組成。

我查找了資料，其實這是錯誤的，只是針對三年級小朋友的認知水平來說的。正確的說法是：一片完全的葉由葉片、葉柄和托葉組成。所以教學這些內(nèi)容時，教師最好這樣說：就今天大家觀察到的葉片來說，它們有共同的結構：葉片和葉柄。因為這個知識有局限性，會在以后被修正過來。

三、教師指導學生表達與交流要體現(xiàn)科學性

表達與交流是科學探究過程中的重要一環(huán)，是學生向大家展示自我探究收獲，和大家共享探究成果的過程。但是在此環(huán)節(jié)上，我們會發(fā)現(xiàn)許多不和諧的現(xiàn)象：學生匯報時經(jīng)常詞不達意，用自己的想象代替客觀事實，編造數(shù)據(jù)，用文學性語言描述。一組學生發(fā)言時，別組學生依然忙于擺弄實驗器材。沒有認真傾聽，有的甚至在為雞毛蒜皮的瑣事爭執(zhí)不休，教師也只是關注發(fā)言者，不太關注其他人的傾聽情況……

這樣的交流匯報過程顯然是缺乏科學性的。我認為，教師可以從以下兩方面著手指導學生表達與交流。

1、指導學生科學表達

培養(yǎng)學生良好的表達能力是每一節(jié)科學課的教學目標，但科學課中的表達與語文課中的表達有明顯的不同——科學課中的表達強調“科學性”，即要求學生用準確的、寫實的語言作客觀的描述和合理的解釋，力求反映事物間的本質聯(lián)系。要指導學生使用描述性的語言平鋪直敘，避免使用比喻、夸張、擬人等修辭方法。

例如，教科版科學四上《水是怎樣溶解物質的》一課，教師讓學生描述高錳酸鉀在水中的溶解過程。有位學生說：“高錳酸鉀放入水中猶如煙花綻放般散開了?！比绻?/p>

在學生的語文習作中有如此美麗的描寫，那么教師應該把它作為好詞好句圈點下來，但出現(xiàn)在科學課堂上，卻是不科學的!因為學生沒有科學地描述出高錳酸鉀在水中溶解的基本特征：黑色的高錳酸鉀顆粒漸漸不見了，水由無色慢慢地變成了紫色，最后均勻地分布到了整杯水中。雖然這樣的描述比較枯燥乏味，但這恰恰是我們需要的科學表達語言。

蘭本達教授在教學《蝸牛》時，是這樣指導學生糾正錯誤，體現(xiàn)科學課語言的科學性特點的。

生：蝸牛先在外面爬，爬累了就縮進去休息，不累了再出來。

師：你怎么知道它累?

生：它像人一樣，人累了坐下來休息，它累了也得進殼去休息一會兒。

師：它有什么表現(xiàn)讓你想到它累了?

生：它把觸角先縮回去，頭再回去，尾巴回去后，把口封住，再捅也不出來。

(這里可以看做是一種類比，而不再是擬人。但老師沒有到此結束。)

師：是不是有其他原因使它縮回去?

生：桌上挺冷的，它可能怕冷。我在桌上磨它，它才出來。

師：你怎么知道它怕冷?“怕”是描寫人的，蝸牛也會怕嗎?

生：我想蝸牛是感覺到冷了。

師：我們進行科學觀察和描述動物時，不要把描寫人的詞匯用到動物身上，不應用“怕”。要科學地客觀地來描述動物的動作。

蘭本達教授的引導值得我們深思!

科學表達的內(nèi)容分事實性表達和推測性表達兩大類。事實性表達內(nèi)容包括觀察實驗獲得的數(shù)據(jù)資料、實驗現(xiàn)象。通過動手制作的模型，通過搜集整理得到的資料等：推測性表達內(nèi)容包括提出的假設性問題，制定的實驗計劃。對實驗現(xiàn)象的解釋，通過推理方法得出的結論等。教師指導學生表達交流前，首先就要分清什么是事實，什么是推測。其次要指導學生運用不同的詞語來表達。如事實性表達的內(nèi)容可以用“看到”“聽到”“聞到”“嘗到”“摸到”“測量出”等表示客觀存在的詞，而表達推測性的內(nèi)容可以用“我想”“我推測”“我體會到”“我意識到”“也許”“可能”等表示主觀體驗的詞，兩者切忌含混不清，顛倒使用。

2、指導學生科學的匯報

匯報過程是學生思想碰撞、智慧交流的過程，所以不僅僅是個別學生的事情，而是所有同學必須參與的，需要教師點撥和推動的過程。當學生表達困難時，教師要及時提醒：當學生有了有價值的發(fā)現(xiàn)時。教師要及時推廣；當學生的回答不夠完善或存在問題時，教師要及時組織討論，引發(fā)更多學生加入到討論過程中。要通過一系列的深度思維活動，使學生的思維理性化，進而形成條理清晰、層次分明的探究結論。