胡銀根

［摘 要］ 承擔(dān)社會(huì)賦予的教育使命是學(xué)校賴以生存的起點(diǎn)。為完成教育使命，教師與學(xué)生需要 在合作中分別承擔(dān)教與學(xué)的不同責(zé)任，同時(shí)形成特定的師生主體間關(guān)系。師生雙方是受 社會(huì)法律保護(hù)、人格與尊嚴(yán)平等的公民主體間關(guān)系，在此關(guān)系的基礎(chǔ)上，師生之間又具有在 知識地位上不平等的教與學(xué)的主體間關(guān)系；師生中公民主體間關(guān)系是教學(xué)主體間關(guān)系的邏輯 前提；在教與學(xué)的認(rèn)知過程中，師生既是教學(xué)主體同時(shí)又彼此被客體對象化。因而，師生之 間是雙方既為雙重主體而又彼此互為認(rèn)知客體的關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］師生關(guān)系；雙重主體；認(rèn)知客體

［中圖分類號］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0018-06

教師與學(xué)生之間主體及客體的狀態(tài)如何？在上個(gè)世紀(jì)八十年代的討論中，學(xué)者們先后提出過 “教師主體學(xué)生客體說”，“學(xué)生唯一主體說”、“教師主導(dǎo)學(xué)生主體說”、“師生角色關(guān) 系動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換說”等觀點(diǎn)^[1］(P10)；隨著社會(huì)民主思想意識的強(qiáng)化及對教育認(rèn)識的不 斷加深，學(xué) 者們又提出過 “師生主體間關(guān)系說”^[2］(P15)、“師生合作關(guān)系說”等觀點(diǎn)。人 們對師生主體 及客體狀態(tài)的不同判定，既體現(xiàn)出相關(guān)內(nèi)容的復(fù)雜性與認(rèn)識的多樣性，同時(shí)，也反映出人們 對師生主體及客體狀態(tài)的把握仍處于一種難有共識、各持其是的狀況，也因此，不少教育工 作者對如何去正確處理師生關(guān)系仍深感困惑。筆者認(rèn)為，科學(xué)認(rèn)識師生主體及客體狀態(tài)是正 確處理師生關(guān)系的前提，在教育教學(xué)實(shí)踐中，師生主客體狀態(tài)雖然可以從不同的角度去判斷 ，形成各有解釋的師生主客體理論樣式；但是，作為教育教學(xué)中基本的人際關(guān)系結(jié)構(gòu)，它又 總是有其實(shí)然性的，而且這種實(shí)然性也總是可以通過密切聯(lián)系教育教學(xué)的實(shí)際來分析論證。 基于此，筆者在既有討論的基礎(chǔ)上，試以自己的思考來提出師生主體及客體狀態(tài)的“雙重主 體及互為認(rèn)知客體結(jié)構(gòu)說”。

一、 教育使命對教育教學(xué)活動(dòng)及師生關(guān)系的決定 事物總是在相關(guān)的系統(tǒng)中存在的。我們要搞清師生主客體狀態(tài)，很必要在教育的全部關(guān)系中 首先抓住教育使命這個(gè)概念來思考。思考這個(gè)概念之所以很重要，是因?yàn)槿藗兪菫橹瓿山?育使命才構(gòu)成師生間各種關(guān)系的。人類教育史告訴我們，學(xué)校教育的濫觴，源于社會(huì)內(nèi)部經(jīng) 驗(yàn)知識傳遞與發(fā)展的需要。當(dāng)人類社會(huì)有了一定的文明文化積累之后，為了有組織地傳授經(jīng) 驗(yàn)、知識乃至總結(jié)發(fā)展知識，社會(huì)就會(huì)聚集一定的相關(guān)資源來興辦學(xué)校，以學(xué)校為基地來培 養(yǎng)人的各種才能。正如我國夏商時(shí)期為傳授武藝、孝道、禮樂、書數(shù)等知能而出現(xiàn)的校、 序、庠、左學(xué)、右學(xué)、瞽宗等初始性學(xué)校^[3]，歐洲中古時(shí)期博洛尼亞一些學(xué)生與 教師自發(fā) 組成以“講授與研究古羅馬法”為主的“協(xié)會(huì)式大學(xué)”（即博洛尼亞大學(xué)的雛形）^[4]。由此可見，學(xué)校教育是社會(huì)本體發(fā)展的一種特殊需求，一種派生。

正由于學(xué)校教育是社會(huì)的需求與派生，所以它天生承載著社會(huì)賦予的教育使命，這種使命包 括讓一部分人承擔(dān)教、一部分人承擔(dān)學(xué)的使命。教育使命是學(xué)校面向社會(huì)必要完成的重 大責(zé)任。學(xué)校依憑著教育使命而生存發(fā)展，而享有相應(yīng)的地位與尊嚴(yán)。為完成教育使命，學(xué) 校主體結(jié)構(gòu)中既要有承擔(dān)教的使命的教師，也要有不斷來自社會(huì)而又返回社會(huì)的承擔(dān)學(xué)的使 命的學(xué)生。由于教師與學(xué)生兩者使命的內(nèi)涵各有不同，雙方在履行使命的過程中又會(huì)邏輯地 形成兩種活動(dòng)：一種是教師為履行教的使命而形成的教的活動(dòng)，一種是學(xué)生為履行學(xué)的使命 而形成的學(xué)的活動(dòng)。這兩種活動(dòng)各有特性，其中教的活動(dòng)包含著對學(xué)的傳授、引領(lǐng)、啟迪、 喚醒，學(xué)的活動(dòng)包含著對教的接受、理解、吸取、應(yīng)用及自我發(fā)展，兩者為了共同的育人目 的而有機(jī)地融合在一起。這一點(diǎn)，也正如蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》所指出的 那樣：“教學(xué)一方面包括教師的活動(dòng)，同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)”^[5]。具體的教育 使命 ，就是由一代又一代的師生通過教與學(xué)的合作來共同擔(dān)當(dāng)完成的，來不斷推進(jìn)學(xué)生發(fā)展的。有人認(rèn)為，教育使命是靠學(xué)校教師來擔(dān)當(dāng)?shù)?，學(xué)生沒有在教育中擔(dān)當(dāng)什么使命。這種看法是 片面的。教師對教的使命的擔(dān)當(dāng)，離不開學(xué)生對學(xué)的使命的擔(dān)當(dāng)；如果沒有學(xué)生對學(xué)的使命 的承擔(dān)，學(xué)的使命與活動(dòng)就無人來完成，教的使命也就會(huì)失去作用對象，也就無法形成完整 的教育或教學(xué)的活動(dòng)。因而，教育或教學(xué)就是教師與學(xué)生雙方使命與活動(dòng)不同而目標(biāo)一致的 對立統(tǒng)一的育人活動(dòng)。教育使命在決定教師與學(xué)生不同責(zé)任與活動(dòng)的同時(shí)，也決定著雙方在 教學(xué)實(shí)踐中的特定人際關(guān)系，如教育使命的社會(huì)賦予性決定了師生關(guān)系的社會(huì)性一樣，教與 學(xué)的使命及活動(dòng)則分別決定著教與學(xué)兩個(gè)主體的存在等。這種決定使得師生的主體結(jié)構(gòu)變得 比較復(fù)雜。

二、 師生關(guān)系中的雙重主體及互為認(rèn)知客體結(jié)構(gòu) 過去人們討論師生間的主體及客體問題時(shí)，往往單純地認(rèn)為他們之間只有教學(xué)主客體關(guān)系， 或教學(xué)主體間關(guān)系、或主導(dǎo)與主體的關(guān)系等等。這類討論的一個(gè)明顯不足，就是他們只是看 到教師與學(xué)生結(jié)成的教學(xué)關(guān)系的一面，似乎師生之間只存在一種純粹的教學(xué)關(guān)系，而沒有以 更深的眼光，看到社會(huì)賦予的教育使命對師生關(guān)系深刻影響的一面，看到社會(huì)關(guān)系給師生關(guān) 系帶來的不可抹去的底色。

前面，我們通過分析教育使命對師生關(guān)系的決定性可以得知，教師與學(xué)生雙方的關(guān)系，首先 是一種特殊的社會(huì)關(guān)系，即雙方都是受法律保護(hù)、人格平等的公民主體之間的關(guān)系；履行教 育使命的教育教學(xué)活動(dòng)一旦形成，人格平等的公民主體關(guān)系就會(huì)悄悄地進(jìn)入其中，雙方教與 學(xué)的活動(dòng)及師生關(guān)系就會(huì)在社會(huì)公民主體關(guān)系上建立起來。社會(huì)公民主體關(guān)系是對教育影響 很深的一種關(guān)系。不講社會(huì)公民主體關(guān)系，師生關(guān)系就會(huì)失去社會(huì)來源；而沒有社會(huì)來源， 也就無法存在教育中的一切；況且，教育使命最終是要通過教育成果回歸社會(huì)之后才有意義 。認(rèn)識融入教育教學(xué)中師生身上的社會(huì)公民主體間關(guān)系，看到師生關(guān)系的社會(huì)性，是全面認(rèn) 識師生主體間結(jié)構(gòu)的一個(gè)基礎(chǔ)與關(guān)鍵。

當(dāng)然，社會(huì)需求孕生學(xué)校教育后，學(xué)校教育相對地脫離了社會(huì)的影響，并在進(jìn)化中逐漸地完 善了獨(dú)立存在的機(jī)制，但這種完善只是為著學(xué)校自身功能的完善，它并沒有使師生關(guān)系脫離 社會(huì)關(guān)系的影響。在師生雙方關(guān)系存在的邏輯中，任何時(shí)候雙方都是先有社會(huì)公民主體關(guān)系 ，然后在這一關(guān)系的基礎(chǔ)上，才有雙方教育教學(xué)關(guān)系的。也就是說，社會(huì)法律所規(guī)定的公民 主體間關(guān)系，是師生之間首先的也是基本的社會(huì)性關(guān)系。這種公民主體間關(guān)系不是存在師 生關(guān)系之外，而是存在于師生關(guān)系之中，是學(xué)校師生關(guān)系的有機(jī)部分，它直接影響著教育教 學(xué)活動(dòng)的某些狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，由于師生公民主體之間具有經(jīng)驗(yàn)知識與能力上的差異，他 們又會(huì)在教學(xué)中形成不平等的教與學(xué)的主體間關(guān)系。這種主體間關(guān)系具有校園性。這兩種主 體間關(guān)系一旦確立，也就生成了基本的乃至全部的師生主體間關(guān)系。在兩種主體間關(guān)系中， 師生中的公民主體間關(guān)系也從來沒有被師生的教學(xué)主體間關(guān)系所消解、所否定。它不僅未被 消解、未被否定，而且還是在兩者關(guān)系中屬于第一性的關(guān)系，即師生之間首先都是活生生的 公民主體間關(guān)系，其中在教學(xué)活動(dòng)中也是這樣。我們不能說，師生中的公民主體間關(guān)系在教 學(xué)活動(dòng)中就不起作用，就沒有意義，就可以掩蓋它了。而要看到，這時(shí)候師生雙方仍然都是 公民，只不過分別是教與學(xué)的公民，而且，他們還必要在其中表達(dá)公民主體間關(guān)系，如將公 民精神合理地融入教學(xué)活動(dòng)之中，尊重雙方的人格與尊嚴(yán)，以公民平等精神來影響教育教學(xué) 方式，將公民需要視為教學(xué)目的等等。離開了這些公民主體間關(guān)系的體現(xiàn)或影響，教育教學(xué) 活動(dòng)就會(huì)丟失目的性而染有工具性。正因?yàn)閹熒g首先具有公民主體間關(guān)系，他們在其中 體現(xiàn)的公民精神也就成為教育教學(xué)中的重要因素。這一點(diǎn)，既是教育教學(xué)關(guān)系所不可剔除或 替代的，也是我們在師生關(guān)系中重視提出公民主體間關(guān)系的主要原因。到此我們可以說，教 學(xué)主體間關(guān)系是不可超越社會(huì)公民主體間關(guān)系的，而只能是與社會(huì)公民主體間關(guān)系的交合。 當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)踐中，由于教學(xué)雙方的活動(dòng)總是圍繞著培養(yǎng)學(xué)生展開的，因而，教學(xué)主體間 關(guān) 系的影響總要大大超過公民主體間關(guān)系影響，而成為師生關(guān)系中的顯性關(guān)系。盡管如此 ，教學(xué)主體間關(guān)系仍然不是師生之間的首位關(guān)系，而是受公民主體間關(guān)系所制約的關(guān)系。

在師生雙重主體關(guān)系結(jié)構(gòu)中，公民主體間關(guān)系的存在既是時(shí)間在先，即師生來到學(xué)校之前， 雙方就已經(jīng)具有公民主體間關(guān)系；同時(shí)也是邏輯在先，即存在教學(xué)主體間關(guān)系就一定存在社 會(huì)公民主體間關(guān)系，公民主體間關(guān)系是教學(xué)主體間關(guān)系存在的前提。如果不看到這一點(diǎn)，只 承認(rèn)師生教與學(xué)的主體間關(guān)系，而不承認(rèn)他們的社會(huì)主體間關(guān)系，就會(huì)出現(xiàn)教學(xué)主體的范圍 超出社會(huì)公民主體范圍、師生主體關(guān)系脫離社會(huì)公民主體關(guān)系的悖論。教師與學(xué)生作為各有 差別的雙重主體，雙方的活動(dòng)也自然各有特殊性：在教育教學(xué)中，教師作為教的主體，既要 履行公民主體的權(quán)利與義務(wù)，也要履行教師的權(quán)利與義務(wù)；學(xué)生作為學(xué)的主體，既要擔(dān)當(dāng)公 民的權(quán)利與義務(wù)，也要履行受教育者的權(quán)利與義務(wù)。以上這些對師生既各是社會(huì)公民的主體 ，同時(shí)又各是教的或?qū)W的主體的理論解說，即是“師生關(guān)系雙重主體結(jié)構(gòu)說”。

在學(xué)校教育實(shí)踐中，師生雙重主體的影響比較復(fù)雜。一般來說，在師生彼此平等尊重的環(huán)境 中，特別是在教師注意率先尊重與愛護(hù)學(xué)生的環(huán)境中，雙方中公民主體間的矛盾問題因較少 出現(xiàn)沖突而不太會(huì)引起人們的關(guān)注，而為著完成教育使命的教學(xué)主體間的矛盾問題，如師生 之間的教學(xué)觀念問題、教學(xué)方式問題、教學(xué)效果問題、教學(xué)責(zé)任問題、學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力問題 等等，則往往會(huì)成為師生、學(xué)校乃至社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)問題，這樣，人們就往往誤認(rèn)為教與學(xué) 主體間關(guān)系就是師生主體關(guān)系的全部，使教學(xué)主體關(guān)系脫離社會(huì)關(guān)系，而沒有較全面地看到 他們身上的公民主體間關(guān)系的一面，如此，自然難以把握師生主體關(guān)系的全部蘊(yùn)涵。

應(yīng)該指出的是，在師生雙重主體及互為認(rèn)知客體狀態(tài)的結(jié)構(gòu)中，兩種主體的作用既有聯(lián)系又 有區(qū)別。就兩者區(qū)別來說，師生的公民主體間關(guān)系，是人們在社會(huì)政治生活領(lǐng)域中的基本關(guān) 系，它必然進(jìn)入教育關(guān)系之中，制約教與學(xué)的關(guān)系，并在其中突出人的生命、人格、權(quán)力、 尊嚴(yán)的平等意義，要求師生相互尊重、關(guān)心與愛護(hù)；而師生間教與學(xué)的主體間關(guān)系，則是教 育學(xué)與認(rèn)識論視野中的主體關(guān)系，這種關(guān)系中的雙方在人生經(jīng)驗(yàn)、知識地位、人格修養(yǎng)影 響等方面是不平等的：教的主體是為了培養(yǎng)學(xué)的主體而存在的，學(xué)的主體則要不斷向教的主 體學(xué)習(xí)；教的主體在教學(xué)中居設(shè)計(jì)者、組織者、實(shí)施者的地位，學(xué)的主體則不能擁有這種地 位。當(dāng)然，我們指出這種地位的不平等目的，不是要片面強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，不是說教學(xué)認(rèn)識 中不需要尊重人格平等、學(xué)生個(gè)性及教育規(guī)律，不需要重視教學(xué)相長，而是在于強(qiáng)調(diào)雙方要 加強(qiáng)交往、互動(dòng)、理解與協(xié)調(diào)；就兩者的聯(lián)系來說，首先就是，所有師生都分別是社會(huì)公民 主體與教學(xué)主體的交合，他們共同作用于教學(xué)活動(dòng)及其質(zhì)量，使師生之間既是平等又是不平 等地連結(jié)在一起；其次，師生固有的社會(huì)公民主體性是其教學(xué)主體性的基礎(chǔ)，而教學(xué)的主體 性則是對社會(huì)公民主體性的特殊表達(dá)，兩者的復(fù)合都是社會(huì)派生教育、教育服務(wù)社會(huì)的關(guān)系 在師生身上的具體體現(xiàn)。

在考察師生雙重主體結(jié)構(gòu)的同時(shí)，我們還必須看到，在教學(xué)認(rèn)識過程中，師生雙方受認(rèn)識 活 動(dòng)需要對象化的影響，彼此常常必要了解對方，思考對方，適應(yīng)對方，特別是教師一方，要 經(jīng)常地研究學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)等方面的情況，把握學(xué)生德、智、體發(fā)展的規(guī)律，這樣，師生 在各自作為教的主體或?qū)W的主體的同時(shí)，也會(huì)各自成為對方教的認(rèn)識中或?qū)W的認(rèn)識中的客體 ， 這種過程即是認(rèn)識對象被客體化。正是在這種意義情境中，師生雙方達(dá)到了主體與客體的統(tǒng) 一。有些人不承認(rèn)師生在教學(xué)中可以被視為客體，這是不對的。人被看作客體的事實(shí)是 存在的，只不過，人作為客體總是由他人來把握的，而不是由自我來把握的。自我的把握叫 自省。當(dāng)我不把握我而由他人來把握我時(shí)，我必然被客體化，成為他人認(rèn)識中的我，即客體 。在教學(xué)中，師生間能夠“互為認(rèn)知客體”這一點(diǎn)，是對師生關(guān)系中“雙重主體結(jié)構(gòu)說”的 必要拓補(bǔ)。

三、 師生關(guān)系“雙重主體及互為認(rèn)知客體說”的相涉問題 辯1庇搿敖淌χ魈逖生客體說”辯

“教師主體學(xué)生客體”是傳統(tǒng)教育特別是傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育中常見的一種師生主客體關(guān)系狀態(tài)說 。 這種觀點(diǎn)注重教師在教育教學(xué)中的知識地位、責(zé)任地位及師道尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)組織中 的領(lǐng)導(dǎo)作用、支配作用、知識傳授作用，同時(shí)把學(xué)生當(dāng)作是被動(dòng)接受知識、“被發(fā)展、被改 造的對象”，“是按教育者的教育展開自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)”^{[1］(P11-12)}的人。受這 種師生主客體觀的 支配，人們只是片面地重視教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)，教學(xué)似乎變成教師的單一實(shí)踐活動(dòng)， 學(xué)生在教學(xué)中作為公民主體、學(xué)習(xí)主體的地位及其平等、尊嚴(yán)、個(gè)性等，往往被教師的強(qiáng)勢 主體地位所漠視了；因而，他們往往成為教師進(jìn)行知識灌輸?shù)娜萜?，成為教師單方面改?的客體對象，而不是被看成同時(shí)能夠?qū)W習(xí)與改造自己活動(dòng)的主體。筆者認(rèn)為，這種對師生主 客體關(guān)系的解說是不真實(shí)的。以本文“師生雙重主體說”的觀點(diǎn)看來，在教育教學(xué)中，學(xué)生 始終是社會(huì)賦予“學(xué)”的使命的承載者，學(xué)的活動(dòng)的承擔(dān)者，他們不僅是教師認(rèn)識與實(shí)踐行 為的指向者即客體對象，同時(shí)也是能不斷向教師學(xué)習(xí)、不斷思考、自我內(nèi)化的主體。盡管在 教育實(shí)踐中，有的教師片面強(qiáng)調(diào)教的主導(dǎo)作用、支配作用、改造作用，從而使學(xué)生的主體性 被漠視了或嚴(yán)重弱化了，或是學(xué)生自我主體性發(fā)展?fàn)顩r較差，但這并不能否認(rèn)學(xué)生主體的實(shí) 存性。不管如何，教師的教畢竟要通過學(xué)生的主體活動(dòng)的學(xué)來完成，學(xué)生的求學(xué)也不能不依 靠自我主體的作用，縱使其主體活動(dòng)比較被動(dòng)也是如此。這是不可否認(rèn)的事實(shí)。不看到學(xué)生 是學(xué)的活動(dòng)的承擔(dān)者，片面突出教師教的主體地位而掩蓋學(xué)生主體性活動(dòng)的觀點(diǎn)，是不符合 教育教學(xué)中的客觀事實(shí)與教育邏輯的。

2庇搿把生唯一主體說”辯

有學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)生是教育過程中的唯一主體”，“在教育過程中，學(xué)生始終處于主體—— 內(nèi)因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位”^[1］(P12)；也有學(xué)者認(rèn)為“ 學(xué)生是教 學(xué)活動(dòng)的主體，教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)離不開教師的指導(dǎo)，學(xué)生主體的活動(dòng)及主體自身的發(fā)展都是在 教師指導(dǎo)和幫助下完成的，但教師不能構(gòu)成為教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)的主體”^[1］(P12)。筆 者認(rèn)為，這類 “學(xué)生唯一主體說”，看到了教學(xué)活動(dòng)必須一切圍繞學(xué)生、為了學(xué)生的事實(shí)，看到了學(xué)生的 主體發(fā)展在教學(xué)價(jià)值中的特殊地位；但是，從歷史過程的觀點(diǎn)來看，教學(xué)是社會(huì)賦予師生雙 方教與學(xué)使命活動(dòng)的有機(jī)結(jié)合。為使學(xué)生的發(fā)展達(dá)到目標(biāo)，教學(xué)過程天生需要教師與學(xué)生雙 方共同發(fā)揮主體性作用。如果只承認(rèn)學(xué)生是主體而不承認(rèn)教師也是其中的一方主體，那么， 教學(xué)中的主體就是不完整的，教的使命又由誰來完成呢？教師又如何能成為教學(xué)的認(rèn)識者與 引領(lǐng)者呢？沒有教師對教學(xué)使命的履行，學(xué)生的使命及其主體性發(fā)展也就無法實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然， 在兩個(gè)主體之中，教師的主體作用在教學(xué)中具有明顯的服務(wù)性，而學(xué)生的主體發(fā)展則在教學(xué) 中具有明顯的目的性；但是，教學(xué)活動(dòng)畢竟需要教與學(xué)的主體共同起作用，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生主 體發(fā)展的目的，我們不能因?qū)W生的主體發(fā)展在教學(xué)中具有唯一目的性，就認(rèn)為學(xué)生是唯一的 主體，或誤認(rèn)為教學(xué)中只有一個(gè)主體，就不承認(rèn)教師在教學(xué)中的另一主體地位。在這里，“ 教學(xué)主體“與”教學(xué)目的性主體“是兩回事。學(xué)生不僅是教學(xué)中的一方主體，同時(shí)又是教學(xué) 中唯一目的性主體；而教師既然是教的承擔(dān)者，那么他們當(dāng)然也就是教的主體，是決定教的 方面活動(dòng)質(zhì)量的內(nèi)因，是影響學(xué)生主體學(xué)的方面質(zhì)量的外因。教學(xué)的活動(dòng)天生就是師生雙主 體的活動(dòng)，單主體無法形成教學(xué)活動(dòng)。在這里，看清學(xué)生是教學(xué)中唯一的目的性主體，同時(shí) 教學(xué)又是師生雙方主體共同活動(dòng)的過程這一點(diǎn)，是十分重要的。

3庇胛ā笆ι主體間關(guān)系說”辯

持“師生主體間關(guān)系說”的學(xué)者重視人與人的本質(zhì)聯(lián)系及人與物的區(qū)別，不贊同把人與客體 概念相連接，認(rèn)為“人際關(guān)系還是主體間關(guān)系，不是主客體關(guān)系，主客體關(guān)系是人與物的關(guān) 系”，“學(xué)生和教師在任何時(shí)候都是人這樣的主體”，“學(xué)生在認(rèn)識教師及教育教學(xué)內(nèi)容時(shí) 是主體，在被教師認(rèn)識和教育時(shí)也是主體”^[2］(P28)，極力否認(rèn)教學(xué)中師生雙方也 能彼此被當(dāng)成 客體來認(rèn)知進(jìn)而雙方又能構(gòu)成主客體關(guān)系的一面。筆者認(rèn)為，主張師生關(guān)系是“主體間關(guān)系 ”是有前提的。這個(gè)前提就是只討論師生間主體性狀況，而不討論師生教與學(xué)認(rèn)知中的客 體關(guān)系。不然，就難以全面準(zhǔn)確地理解內(nèi)涵豐富的師生關(guān)系。

首先，學(xué)校師生之間的“主體”及“主體性”概念是比較具體的，一般不宜用哲學(xué)原理層面 的“主體”及“主體性”概念來表述，否則容易造成對教學(xué)主體間關(guān)系認(rèn)識的抽象化簡單化 ，而宜從教育學(xué)或教育哲學(xué)的角度來表述，這樣與教育教學(xué)實(shí)際貼得更緊，更能具體揭示師 生主體之間的本質(zhì)。如有人稱教師與學(xué)生雙方都是“主體的人”，但是他們更應(yīng)該稱為“教 的主體的人”與“學(xué)的主體的人”，這樣稱謂才能清晰地體現(xiàn)這兩個(gè)主體的重要差別，使兩 者的差別不會(huì)被抽象的“主體的人”概念所模糊；其次，師生之間的關(guān)系雖然是主體間的關(guān) 系，但這并不能排除師生之間在教學(xué)認(rèn)識中還會(huì)存在主客體的關(guān)系。何謂“客體”，邢賁思 主編的《哲學(xué)小百科》解釋是：“客體是指進(jìn)入人的實(shí)踐領(lǐng)域而為人的行為和意識所指向的 客觀對象”，客體的主要類型有三種：自然客體、社會(huì)客體、精神客體^[6]。在教 育教學(xué)過 程中，學(xué)生是能動(dòng)的主體的人，但當(dāng)學(xué)生學(xué)的活動(dòng)為教師認(rèn)識研究而被對象化時(shí)，那么學(xué)生 在具有自我主體性的同時(shí)，又會(huì)在教師教的思維活動(dòng)中被轉(zhuǎn)化為客體，從而使其具有學(xué)的主 體性和被教師認(rèn)知的客體性的雙重角色。反之，在學(xué)生學(xué)的活動(dòng)視野中，他們不僅把教學(xué)內(nèi) 容當(dāng)成認(rèn)識的對象即客體，有時(shí)也會(huì)把教師當(dāng)成認(rèn)識指向的對象，那么，這時(shí)教師就既是教 的主體，同時(shí)又會(huì)成為學(xué)生所認(rèn)知的客體。師生雙方彼此被對象化，這是教育教學(xué)認(rèn)知情境 中的一種必然。不承認(rèn)師生對方既是認(rèn)識的主體同時(shí)又可能是認(rèn)識的客體，就容易導(dǎo)致對教 學(xué)認(rèn)知客觀形式的否認(rèn)。事實(shí)表明，師生間具有的主體間、主客體間、客體間的關(guān)系是比較 復(fù)雜的，要把握好他們之間的客觀性，就必要從教育教學(xué)實(shí)際出發(fā)來對具體情況加以具體分 析。

4庇搿敖淌χ韉佳生主體說”辯

堅(jiān)持這類觀點(diǎn)的主要代表有王策三、楊中華等人^[7]。其中王策三撰寫的“論教師 的主導(dǎo)作 用和學(xué)生的主體地位”一文產(chǎn)生的影響比較大。他在該文中指出，“在教學(xué)中，教師起主導(dǎo) 作 用具有客觀必然性和必要性。教的方向、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量，都主要由教師決 定和負(fù)責(zé)；相反，學(xué)生決定不了，也負(fù)不了這種責(zé)任?！薄敖虒W(xué)所追求的目標(biāo)和結(jié)果，一定 要由‘學(xué)體現(xiàn)出來。更為重要的一點(diǎn)，‘學(xué)是學(xué)生自己的獨(dú)立的主動(dòng)活動(dòng)，教師包辦代 替不了。”“如果沒有學(xué)生的主體作用，也就沒有教師的主導(dǎo)作用”^[8]。應(yīng)該說 ，王的 文章對問題的針對性是鮮明的，對教與學(xué)關(guān)系的分析是深刻的；但同時(shí)，其命題中有些概念 的提法也確實(shí)存在一些值得商榷的地方。這譬如，提出教師是“主導(dǎo)”，學(xué)生是“主體”， 這里的“主導(dǎo)”與“主體”是分別屬于哲學(xué)體系中的矛盾辯證關(guān)系范疇和認(rèn)識關(guān)系范疇的， 兩者的指向難以對稱：“主導(dǎo)”是主體所起的一種作用，其對稱另一方應(yīng)是“被主導(dǎo)”；與 “主體”對稱的另一方應(yīng)是“客體”。稱教師是“主導(dǎo)”，那么學(xué)生面對這種主導(dǎo)又是什么 呢？沒有指出；同樣，稱學(xué)生為“主體”，那么，與之相聯(lián)系與對應(yīng)的教師是主體還是客體 呢？也沒有講出來，而只是把教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的實(shí)體地位不對等地直接聯(lián)系起來，以 致雙方的關(guān)系難以被人理解清楚，給人留下疑問。事實(shí)上，既然講教師是“主導(dǎo)”者，那么 學(xué)生當(dāng)然是“被主導(dǎo)”者，說學(xué)生是被主導(dǎo)者，能準(zhǔn)確反映教師的特殊作用；與此同時(shí)，學(xué) 生被主導(dǎo)，并不等于其主體就不能積極自主地存在，他們這時(shí)也還是學(xué)的主體。在教學(xué)中， “主體”一詞是強(qiáng)調(diào)能動(dòng)的人，而“主導(dǎo)”一詞則是強(qiáng)調(diào)一種作用。“主體”是名詞，“主 導(dǎo)”則可以是動(dòng)詞，也可以是動(dòng)名詞，兩者涵義明顯不同，很難構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶ΨQ關(guān)系， 因 而，兩者連在一起容易引起意義上的不對接，難以完整地揭示彼此之間的相連關(guān)系。在這里 ，筆者以“師生雙重主體與互為認(rèn)識客體說”觀點(diǎn)來看，認(rèn)為“教師主導(dǎo)學(xué)生主體說”提法 既容易模糊教師是教的使命承擔(dān)者、教的主體的事實(shí)，也容易否認(rèn)師生能夠彼此成為認(rèn)知客 體的事實(shí)，因而斷定，想以“教師主導(dǎo)學(xué)生主體說”來確切表達(dá)師生關(guān)系及學(xué)生的主體地位 是困難的。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］?郝文武.師生主體間建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)和實(shí)踐策略［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué) 版），2005，（4）．

［3］?孫培清主編. 中國教育史［C］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.9-11.

［4］?羅紅波編著. 博洛尼亞大學(xué)［M］. 長沙：湖南教育出版社，1993.30.

［5］?凱洛夫主編. 教育學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1957.130．

［6］?邢賁思主編. 哲學(xué)小百科（上）［Z］.北京：中國青年出版社，1986：162．

［7］?楊中華. 教學(xué)關(guān)系中的主導(dǎo)主體說［J］.教育研究，1991，（12）：14-19．

［8］?王策三. 論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué) 版），1983，(6):70-71.

(責(zé)任編輯 李震聲)On the Relationship between the Roles of Teacher and Student-the

Structure of Dual Subjects and Reciprocal cognitive Objects

HU Yin-gen

（Institute of Higher Education, College of Yichun, Yichun, Jiangxi 336000, Chi na）Abstract: A school's existence depends on undertaking the education task assigne d by the society. In order to accomplish the task, teacher and student need to c ooperate closely to fulfill the duty of teaching and the duty of learning respec tively to form a particular relationship between them. On the one hand, they arein a relation of citizen subjects, protected by social law, equal in personalit y and dignity. On the other, they are in a relation of teaching and learning sub jects, unequal in the position of knowledge. The former relation is the logic pr erequisite of the latter. During the process of cognition in teaching and learni ng, teacher and student are subjects of teaching and learning respectively, andat the same time they are reciprocally objectified. Therefore, the roles of teac her and student are that they are dual subjects and meanwhile reciprocal cogniti ve objects.

Key words:relationship of teacher and student; dual subjects; co gnitive objects