王計蘭

案例一：“筆算兩位數(shù)加兩位數(shù)(進位)”

課堂上，在引導學生提出兩位數(shù)加兩位數(shù)的問題并列出算式34＋16后，我讓學生估計一下得數(shù)的范圍，然后引導學生口算，接著放手讓學生嘗試用豎式計算。學生很輕松地列出了豎式，并算出了正確的得數(shù)，教學流程顯得那么的流暢。這時，我想若再追問一句：“十位上的5是怎樣得到的呢?”關(guān)于進位的教學難點就會突破了。突然，生舉起手說：“老師，我有一個問題。為什么4＋6＝10，在豎式上不寫10，卻寫0呢?”這個問題有價值，能幫助學生更深刻地理解進位的原理?！笆茄剑瑸槭裁?”我把這個問題又拋給了學生。

生：個位上相加滿十后，那個十跑到十位上去了，個位上當然就只剩下0了。

生(跑到黑板前邊說邊寫)：如果在豎式上寫10，那么就會變成：

生：不可能是這么大的數(shù)，因為34＋16連100都不到，怎么可能是400多呢?

師：對呀，所以聰明的數(shù)學家為了避免這種錯誤，就想到了用十位上的1個十代替?zhèn)€位上的10個一的好辦法。那代替完之后，個位上只有0了，十位上就變成5了。(輔以計數(shù)器演示)

生：我明白了，個位數(shù)相加滿十就要向十位進一。

師：同學們理解得這么透徹，說得這么清晰，我們真的要感謝生，同學提出的問題。

案例二：“認識乘法”

在引導學生又一次從現(xiàn)實情境中(有4張電腦桌，每張桌上有2臺電腦)抽象出連加算式2＋2＋2＋2＝8后，我采用告訴的方式進行教學?！扒笠还灿卸嗌倥_電腦，還可以用乘法計算。4個2相加，可以寫成4×2＝8或2×4＝8，‘×叫做乘號。”我一邊說一邊板書。這時，一只小手又高高舉起了：“老師，我有一個問題。乘號為什么用‘×表示?”

這個問題的提出，使得課堂上一下子靜得出奇。安靜片刻后，又一只小手高高舉起：“老師，我想是這樣的。因為乘法與加法有關(guān)系，加號是用“+”表示的，那么乘號只要把加號轉(zhuǎn)一下就可以了?！?他邊說邊用兩只食指放在一起演示)

“問得奇妙，回答的有創(chuàng)意。是呀，數(shù)學家就是這樣創(chuàng)造出乘號的，仿叫門真了不起!”學生的提問和回答都讓我贊嘆不已，教室里掌聲歡快地響起

反思：

課堂上，教師要留給學生充分質(zhì)疑：思考和交流表達的時間與空間，鼓勵他們勇敢地說出：“老師，我有一個問題!”因為，這樣會：

1．解除學生心中的疑惑，讓知識的建構(gòu)過程更清晰。

學習新知時，教師要給學生提問的機會，以解除他們心中的疑惑。案例一中，學生對于十位上的5的來歷可能會比較清楚，但是個位上為什么不寫10而寫0呢?這可能是許多學生腦海中的一個結(jié)?？墒钱斊渌麑W生從多角度回答了生，的問題后，學生腦海中的那個結(jié)就會打開，不僅較好地突破了知識難點，而且使學生的思維更加清晰。

2．彌補教師備課時的缺失，使課堂教學更有效、多姿。

案例一中，我忽略了生，的問題(而這才真正是學生學習的難點)，如果學生不提問，那么課堂流程可能會“流暢”下去，但有部分學生會繼續(xù)“困惑”。

案例二中，雖然我在課前設(shè)定了教學重、難點，形成了教學預案，卻沒有想到學生提出的問題——關(guān)于乘法的數(shù)學文化(乘號的由來)。向?qū)W生適時地介紹這一數(shù)學文化，不僅會凸顯數(shù)學學習內(nèi)在的親和力，提升思考的張力，增強數(shù)學學習的豐富性和體驗性，而且會使學生更好地感悟乘法的意義。學生提出的問題，恰好彌補了這一缺失。

3．觸動學生的思維，激發(fā)學生的創(chuàng)新動力。

課堂上的質(zhì)疑分為兩種：教師的和學生的。相對來說，學生自己提出的問題，更容易觸動學生的思維，激發(fā)他們思考的動力，并且使他們的回答變得靈動和睿智，從而在不知不覺中提升了思考能力。

案例一中，生，的回答融入了自己對于“滿十進一”的理解；生、的方法是直觀板書演示；生。則運用了估算，以事實來證明真理……學生們的方法放射出異彩，折射著算理。

案例二中，學生的問題是多么奇特，而學生的回答又是多么富有想像力和創(chuàng)意。

因此，課堂上，教師一定要勤于激勵，引導學生善思、善疑，促使他們提出一個又一個有價值的問題。