潘漫漫　趙保鋼　胡定勝

摘要：探究教學(xué)是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的核心問(wèn)題之一。在大班化教學(xué)環(huán)境下，如何有效實(shí)施探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，教師與學(xué)生之間基于問(wèn)題的交流起到了重要的作用。 本文通過(guò)教學(xué)實(shí)例，從創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、 明確提問(wèn)目的、指導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題、提開(kāi)放式的問(wèn)題四個(gè)方面對(duì)探究教學(xué)中教師提問(wèn)應(yīng)重視的問(wèn)題進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞： 探究式教學(xué)；教師提問(wèn)；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148(2009)2(S)-0008-2

注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究教學(xué)，是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)核心問(wèn)題。在我國(guó)許多地區(qū)大班化教學(xué)的環(huán)境下，科學(xué)探究教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中存在著許多問(wèn)題。例如，讓學(xué)生獨(dú)立提出值得探究的問(wèn)題有一定的難度，學(xué)生一直提不出有意義的問(wèn)題，容易挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性，也難以達(dá)到探究教學(xué)的目的。因此需要教師精心設(shè)計(jì)一些問(wèn)題，來(lái)引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，同時(shí)逐漸培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，讓他們逐步樹(shù)立起問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)而提出有探究意義的問(wèn)題［1］。

探究性教學(xué)的實(shí)質(zhì)是圍繞問(wèn)題而進(jìn)行的一系列教學(xué)活動(dòng), 學(xué)習(xí)方式主要有觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、分析資料等［2］。探究教學(xué)中教師要善于創(chuàng)設(shè)誘發(fā)性的問(wèn)題，設(shè)置問(wèn)題情境，構(gòu)成“問(wèn)題空間”，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和探究動(dòng)機(jī)。這就要求教師在提問(wèn)環(huán)節(jié)上掌握一定的技巧并能運(yùn)用靈活多變的教學(xué)策略。下面結(jié)合高中人教版物理第二冊(cè)（必修加選修）第八章第五節(jié)《反沖運(yùn)動(dòng)》的課堂教學(xué)，從以下幾個(gè)方面探討探究教學(xué)中教師提問(wèn)應(yīng)重視的問(wèn)題。

1 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

問(wèn)題情境主要指富有啟發(fā)性、思考性、探索性和創(chuàng)造性的問(wèn)題。探究活動(dòng)始于一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題。教師首先應(yīng)將問(wèn)題設(shè)置在學(xué)生感興趣或熟悉的情境中, 使學(xué)生感到好奇,從而引發(fā)認(rèn)知沖突, 進(jìn)而提出要解決的問(wèn)題。一般可以利用自然現(xiàn)象、生產(chǎn)生活實(shí)際、學(xué)生自身實(shí)際、案例分析、故事等來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

設(shè)計(jì)一節(jié)課的提問(wèn)，應(yīng)該有一條主線將所有問(wèn)題貫穿起來(lái)，本課的主線就是應(yīng)用力與運(yùn)動(dòng)、動(dòng)量定理以及動(dòng)量守恒定律等知識(shí)從四個(gè)問(wèn)題情境出發(fā)來(lái)分析反沖運(yùn)動(dòng)的實(shí)例。如圖1所示，四個(gè)問(wèn)題情境的分析難度從前至后呈螺旋上升式，符合學(xué)生的認(rèn)知水平。

2 明確提問(wèn)的目的

教師期待從學(xué)生的回答中獲得什么，這叫提問(wèn)的目的性。若教師沒(méi)有明確提問(wèn)的目的，則容易出現(xiàn)提問(wèn)無(wú)針對(duì)性，提問(wèn)內(nèi)容簡(jiǎn)單等問(wèn)題。課堂提問(wèn)的目的主要包括以下幾點(diǎn)。

（1）了解學(xué)生已經(jīng)知道哪些相關(guān)知識(shí)。例如：在人船模型情境中的提問(wèn)“平靜的湖面上靜止的小船右端站著的人向左行走時(shí)，船將做什么運(yùn)動(dòng)？”，人船模型在前面的專題中已經(jīng)分析過(guò)，此處提問(wèn)的目的在于讓學(xué)生回憶已學(xué)知識(shí)，并了解學(xué)生的掌握情況，也了解在上課將要結(jié)束時(shí)學(xué)生能否提煉出主要知識(shí)等，以便針對(duì)學(xué)生的掌握情況進(jìn)行教學(xué)。

（2）提醒學(xué)生應(yīng)該掌握哪些知識(shí)。 這類問(wèn)題也可以引起學(xué)生思考，讓學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，而不僅僅聽(tīng)教師上課。例如，在氣球放氣做反沖運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)情境中的提問(wèn)“充氣的氣球放氣后做什么運(yùn)動(dòng)？”學(xué)生幾乎都有玩氣球的經(jīng)歷，而且也可能知道可以用作用力與反作用力來(lái)分析，因此教師再問(wèn)：“如何用與動(dòng)量相關(guān)的知識(shí)分析呢？”從而引起學(xué)生更進(jìn)一步的思考。

（3）引出學(xué)生的想法。有些學(xué)生有自己的想法，但不知從何說(shuō)起，教師的提問(wèn)能引導(dǎo)他們理清思路，同時(shí)鼓勵(lì)他們闡述他們的想法，幫助他們建構(gòu)相關(guān)知識(shí)。有時(shí)教師需要提出一些相互聯(lián)系的問(wèn)題，幫助學(xué)生得出合乎邏輯的結(jié)論。例如在草坪灑水的情境描述中，教師提問(wèn)“水流出后，彎管為什么會(huì)自動(dòng)旋轉(zhuǎn)起來(lái)呢？”，此處分析起來(lái)較難，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析物體運(yùn)動(dòng)反映物體的受力情況，并提出“彎管自動(dòng)旋轉(zhuǎn)起來(lái)的施力物體是什么？”這樣的提問(wèn)能讓學(xué)生理清思路：從水的運(yùn)動(dòng)反映水的受力，再根據(jù)力的相互作用，得到彎管的受力特征，彎管的受力又決定了彎管的運(yùn)動(dòng)。這樣，學(xué)生便容易理解彎管為什么會(huì)自動(dòng)旋轉(zhuǎn)起來(lái)，而且與水流運(yùn)動(dòng)的方向相反。

（4）引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)。教師可設(shè)計(jì)好問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)，并進(jìn)一步拓展所學(xué)知識(shí)，例如現(xiàn)代火箭情境就可以讓學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)去了解物理前沿問(wèn)題。

前兩種提問(wèn)相對(duì)較簡(jiǎn)單，這種問(wèn)題不宜太多，后兩種提問(wèn)有一定難度，教師應(yīng)在課前精心準(zhǔn)備，最好有提問(wèn)的整體框架，同時(shí)要根據(jù)學(xué)生的情況，對(duì)問(wèn)題做出適當(dāng)調(diào)整。

3 指導(dǎo)和幫助學(xué)生解決問(wèn)題

提出值得探究的問(wèn)題只是探究活動(dòng)的開(kāi)始,接下來(lái)教師需要幫助學(xué)生把問(wèn)題分解為若干疑點(diǎn),并啟發(fā)學(xué)生提出解決問(wèn)題的相關(guān)假設(shè)；指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)有效方法收集、篩選、辨別有關(guān)證據(jù)；指導(dǎo)學(xué)生審查、核實(shí)材料, 得出結(jié)論；驗(yàn)證假設(shè),補(bǔ)充、修改結(jié)論。教師要重視學(xué)生探求知識(shí)、解決問(wèn)題的過(guò)程,并始終將自己作為學(xué)生探究活動(dòng)的參與者和合作者。在學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題或困難時(shí),教師應(yīng)引導(dǎo)而不是指揮學(xué)生,應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生努力去解決問(wèn)題而不是將自己的方法直接教給學(xué)生。針對(duì)所探究問(wèn)題的復(fù)雜性和學(xué)生的實(shí)際水平,教師指導(dǎo)的程度也有所不同。如小學(xué)的科學(xué)課中,教師以啟發(fā)、引導(dǎo)、組織活動(dòng)為主,指導(dǎo)的量比較少,而在中學(xué)的理科課程中,教師指導(dǎo)的量相對(duì)要多一些,但探究的性質(zhì)并沒(méi)有因此而改變［2］。

在實(shí)踐研究中我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)可以采用一些策略，表1提供了在探究教學(xué)中指導(dǎo)性問(wèn)題的類型及實(shí)例［3］。

4 提開(kāi)放式的問(wèn)題

對(duì)于探究式教學(xué)來(lái)說(shuō)，一節(jié)課成功與否，關(guān)鍵是看教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)是否能夠促進(jìn)學(xué)生的深層探究，學(xué)生的思維空間是否能夠得到最大拓展，那么教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該是開(kāi)放式的問(wèn)題，教師提出的問(wèn)題使學(xué)生直接得到答案的問(wèn)題通常不被看做是開(kāi)放式的［4］。因?yàn)閷W(xué)生基本不需要?jiǎng)幽X筋，很明顯，如果學(xué)生用“是”或“否”來(lái)回答問(wèn)題，那么這個(gè)問(wèn)題肯定不能視為開(kāi)放式的。

是不是只要學(xué)生能用長(zhǎng)句回答的問(wèn)題，就能看成是開(kāi)放式問(wèn)題呢？當(dāng)然不是，其關(guān)鍵在于提出的問(wèn)題應(yīng)能激發(fā)學(xué)生積極思考。一方面，教師在提問(wèn)的時(shí)候應(yīng)該注意提問(wèn)的范圍，問(wèn)題的范圍是有關(guān)問(wèn)題的可能答案的寬闊度，應(yīng)找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在最寬廣的范圍內(nèi)開(kāi)始提問(wèn)，但不能超出學(xué)生的認(rèn)知范圍； 另一方面，教師提問(wèn)的目的要明確，在某種程度上，所有的問(wèn)題都應(yīng)有指向性。教師的提問(wèn)應(yīng)尋求在開(kāi)放式的問(wèn)題和詳細(xì)的、理由充分的回答之間達(dá)到平衡。

5 結(jié)語(yǔ)

探究教學(xué)沒(méi)有固定的教學(xué)模式，但教師能通過(guò)課堂提問(wèn)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題和假設(shè)，得出結(jié)論并驗(yàn)證結(jié)論的能力，同時(shí)能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、邏輯思維能力以及創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］靳玉樂(lè).宋乃慶 .徐仲林，新教材將會(huì)給教師帶來(lái)些什么——讀新教材新功能［M］.北京大學(xué)出版社，2002

［2］Christine Chin ，Teacher Questioning in Science Classrooms：Approaches that Stimulate Productive Thinking. Journal of Research in Science teaching，2007，44，815-843

［3］陳峰，“問(wèn)題串”在物理探究教學(xué)中的應(yīng)用［J］.課程?教材?教法，2006，26（11）

［4］（美）伊凡?漢耐爾 著 黃浩華 譯， 高效提問(wèn)——建構(gòu)批判性思維技能的七步法［M］.汕頭大學(xué)出版社

(欄目編輯趙保鋼)