一、提出問題:師生對話存在淺層次的問題
“當(dāng)前,在語文新課程教學(xué)中,學(xué)生活躍起來了,但往往教師的引導(dǎo)、引領(lǐng)力不夠,造成課堂教學(xué)深度和效度不夠,是值得我們注意的問題?!盵1]
《荷花淀》教學(xué)案例:[2]
導(dǎo)入:教師通過文字和圖片介紹荷花淀和課文。
初步感知:學(xué)生自由閱讀課文,試用一個字概括“小說給你的第一印象是什么?”(生:美);然后教師展示學(xué)習(xí)目標(biāo)(品味語言,感受風(fēng)格)。
品味語言:(1)觸摸語言——學(xué)生讀出自己覺得最美的段落(學(xué)生個別發(fā)言,朗讀喜歡的段落并說明喜歡原因,教師指導(dǎo)朗讀技巧);(2)深入品味——學(xué)生自讀五位女青年商量探夫的對話,討論人物各自的性格特點(diǎn)(教師指導(dǎo)朗讀技巧,最后總結(jié):女人們是那么可愛美好,在戰(zhàn)爭中成長起來)。
感受風(fēng)格主題:學(xué)生依次討論(1)是什么使這些柔弱的女子也積極投身到這場戰(zhàn)爭中來呢?(2)戰(zhàn)爭是殘酷的,可作者為什么要寫得那么美好呢?(師明確:作者是一個善良的人,文章的美正是他內(nèi)心深處對美的渴望,對和平的期盼)然后教師讓學(xué)生合上課本感受一下內(nèi)心深處最強(qiáng)烈的呼喚是什么?(生:和平)
教師總結(jié):本節(jié)課通過品味語言,欣賞了荷花淀的美景,同時認(rèn)識了一群美好的女子,感受到了孫犁詩體小說的風(fēng)格。
本教學(xué)案例的“師生對話是比較輕松而充分的,但深層的對話并未展開”[3],主要表現(xiàn)在以下兩方面:(1)師生交流僅僅停留在“提問——回答”層次,教師和學(xué)生的文化積累和智慧經(jīng)驗(yàn)都沒有被激活,沒有實(shí)現(xiàn)智慧和情感的碰撞,甚至可以說,師生嚴(yán)格意義上的“對話”并未發(fā)生,看似對答如流,但風(fēng)過無痕沒有留下深刻的東西;(2)不管是品味語言還是感受風(fēng)格,學(xué)生對問題的討論都停留在表面的層次上,缺少推敲和探究,如:對語言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上,并未進(jìn)行深入探討。
那么,究竟是什么原因造成了師生深層對話無法達(dá)成呢?
二、分析問題:教師角色定位過低
《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》在“實(shí)施建議”部分明確提出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?!盵4]“這一閱讀理念,是以現(xiàn)代對話理論作為基礎(chǔ)的。對話理論認(rèn)為,作者和讀者的關(guān)系,就其本質(zhì)而言,體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系,閱讀行為也就意味著人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系。這種對話和交流是雙向的、互動的,互為依存條件的,閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程,是主體與主體之間的關(guān)系。讀者的閱讀,尤其是閱讀文學(xué)作品的過程,正是一種共同參與以至共同創(chuàng)造的過程。所以讀者絕對不是消極被動的,讀者也是文學(xué)活動的主體?!盵5]貫徹這一閱讀理念,“第一,要重視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位?!诙?,要重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)?!谌處熓钦n堂教學(xué)活動的組織者,學(xué)生閱讀的促進(jìn)者,也是閱讀中的對話者之一?!盵6]
《荷花淀》教學(xué)案例分析:(1)充分重視了學(xué)生在閱讀過程中的主體地位,表現(xiàn)在:教師的引導(dǎo)是民主、對話式的,通過不斷提出新問題實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和調(diào)度,在這種輕松、愉快的環(huán)境中,學(xué)生的自主性被充分調(diào)動起來,他們在閱讀過程中自主品味語言、感受作品的風(fēng)格,對每個問題的討論都非常積極主動,他們的主體地位表現(xiàn)得相當(dāng)充分;(2)充分重視了學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn),例如,“品味語言”環(huán)節(jié)中,讓學(xué)生讀出自己覺得最美的段落,這充分尊重了學(xué)生的閱讀感悟和閱讀選擇,學(xué)生通過有選擇地朗讀能夠體驗(yàn)情感和美感,品味語言及意蘊(yùn),另外,這也是學(xué)生對閱讀內(nèi)容作出個性反應(yīng)的過程,正說明教師承認(rèn)了每個學(xué)生不同的生活經(jīng)驗(yàn)和個性氣質(zhì),尊重了學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn);(3)教師角色定位過低,因?yàn)樵诒窘虒W(xué)案例中教師只是課堂教學(xué)活動的組織者,而沒有成為“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”和“閱讀中的對話者”,表現(xiàn)在,教師的作用只是創(chuàng)設(shè)情境,做環(huán)節(jié)性的導(dǎo)入,導(dǎo)入對語言的品味,導(dǎo)入對人物對話的理解分析,導(dǎo)入對作品風(fēng)格主題的感受等,這只是一個組織者的角色,離“促進(jìn)者”和“對話者”還有一段明顯的距離。首先,教師通過創(chuàng)設(shè)情境來導(dǎo)入學(xué)生的學(xué)習(xí),也能對學(xué)生的閱讀產(chǎn)生一定的促進(jìn)作用,但這種促進(jìn)是很表面的,沒有影響到學(xué)生閱讀理解的實(shí)質(zhì)內(nèi)容,也就是說,這種表面的促進(jìn)沒有提高學(xué)生的理解水平,例如,對語言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上,并未進(jìn)行深入探討,學(xué)生自己閱讀時對文本有什么樣的認(rèn)識與看法,上課時和課后這種認(rèn)識基本沒有改變,仍然是直覺性感受,未提升到審美的層次上。其次,從頭到尾教師只是創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入教學(xué)環(huán)節(jié),一直沒有實(shí)質(zhì)性地參與學(xué)生與文本的閱讀對話,也正是因?yàn)槿鄙倭私處熯@一對話者實(shí)質(zhì)性的參與,師生的交流才僅僅停留在“提問——回答”層次,學(xué)生一味言說而教師則一味傾聽,這種信息、經(jīng)驗(yàn)、情感的流動是單向的,教師和學(xué)生的文化積累和智慧經(jīng)驗(yàn)都沒有被激活,沒有實(shí)現(xiàn)智慧和情感的碰撞,甚至可以說師生嚴(yán)格意義上的“對話”并未發(fā)生。
可見,師生深層教學(xué)對話未能達(dá)成的原因主要是教師角色定位過低。在教學(xué)中,教師角色只停留在教學(xué)活動的“組織者”上,而沒有進(jìn)一步成為“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”和“閱讀中的對話者”。那么,如何改變這種現(xiàn)狀呢?
三、解決問題:做學(xué)生的“益友良師”
既然主要是教師角色定位過低的原因造成了師生深層教學(xué)對話未能達(dá)成,那么,要想改變這種現(xiàn)狀,必須提升教師的自我角色定位,即,不僅要做教學(xué)活動的“組織者”,更要進(jìn)一步提升自己的角色,成為“閱讀中的對話者”和“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”。
第一,教師獨(dú)立言說,真正成為“閱讀中的對話者”。關(guān)于教學(xué)對話理論,我國學(xué)者鐘啟泉先生曾經(jīng)說過:“教學(xué)原本就是形形色色的對話,擁有對話的性格,這就是‘教學(xué)對話原理?!盵7]鐘先生又說:“‘沒有溝通就不可能有教學(xué),這是當(dāng)然的基本公理。失去了溝通(社會交往)的教學(xué)是不可想象的?!盵8]按鐘先生的理解,教學(xué)對話應(yīng)該是一種溝通,那么要實(shí)現(xiàn)這種溝通,前提就是在課堂教學(xué)中,教師、學(xué)生都有“傾聽”與“言說”的權(quán)利,并且都有機(jī)會“傾聽”與“言說”,這樣,教師與學(xué)生之間的溝通才會發(fā)生,教學(xué)對話才能實(shí)現(xiàn)。根據(jù)這一理論,要想實(shí)現(xiàn)教學(xué)對話,教師的言說權(quán)和學(xué)生的言說權(quán)都是不能忽略的,那么,在學(xué)生的言說權(quán)已被充分重視的基礎(chǔ)上,教師就應(yīng)該獨(dú)立言說,真正成為“閱讀中的對話者”。具體說來,就是在閱讀教學(xué)中,教師以伙伴、朋友的身份深入?yún)⑴c到學(xué)生與文本的對話中,以平等的心態(tài)與學(xué)生一起討論各個問題,適時把自己的看法、觀點(diǎn)及具體理由大膽講出來。這種討論與對話是建立在雙方的地位、身份和心態(tài)全都平等的基礎(chǔ)上的,所以,無所謂“一方服從一方”,只有某方的觀點(diǎn)更合理、更深刻;或者,雙方勢均力敵,各自保留自己的觀點(diǎn)。只有這樣,教師才真正成為了“閱讀中的對話者”,教學(xué)對話才真正得以實(shí)現(xiàn)。
第二,教師發(fā)揮“聞道在先”的優(yōu)勢,成為“學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”。《師說》有云:“聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻?!弊鳛榻處?,“他的思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗(yàn)、審美水平要高于學(xué)生”,這種“聞道在先”的優(yōu)勢就是真正促進(jìn)學(xué)生閱讀的砝碼。在閱讀教學(xué)中,學(xué)生對問題的探討很有可能只停留在直覺性感受的層次上,例如,《荷花淀》教學(xué)案例中,學(xué)生對語言文字的品味只停留在一般的讀一讀說一說上,并未進(jìn)行深入探討,學(xué)生喜歡一段文字的原因是因?yàn)橛X得文字所描寫的景色很美,他們卻不會去追問語言本身的一些問題,如,“為什么作者用這樣的文字來描寫荷花淀的景色就能給人一種美感呢?”或者“如果讓你來描寫荷花淀的景色,你會如何用詞造句呢?與作者的用語比較一下也許就能發(fā)現(xiàn)作者的高明之處了”。這種有深度的追問性的問題如果非得苛求學(xué)生自己提出來,有些不現(xiàn)實(shí),那么,這個提高學(xué)生理解水平的重任就自然落到了教師身上。也就是說,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生討論的內(nèi)容及其水平提出一些相對深刻的問題,使學(xué)生的理解水平向著他們理解能力的“最近發(fā)展區(qū)”靠近。除了提問之外,教師還可以通過資料引入,加深學(xué)生對文本理解的深度;通過多元視角拓展、思維方式轉(zhuǎn)換,拓寬學(xué)生對文本理解的廣度,等等??傊?,只要能提高學(xué)生對文本的現(xiàn)有理解水平,各種方式方法都是可以運(yùn)用的,教師可以針對學(xué)生的具體學(xué)情、具體課文自由選擇。
綜上所述,要想達(dá)成師生深層對話,教師首先要做學(xué)生的“益友”,發(fā)揮獨(dú)立言說的權(quán)利,與學(xué)生共同解讀文本,以實(shí)現(xiàn)“師生對話”;其次,教師要做學(xué)生的“良師”, 發(fā)揮“聞道在先”的優(yōu)勢,給學(xué)生適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥與引導(dǎo),提升學(xué)生的理解水平,以達(dá)成“師生深層對話”。
注釋:
[1][2][3]王榮生.走進(jìn)課堂——高中語文(必修)新課程案例評析[M].北京:高等教育出版社,2006:25、18-23、25.
[4]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001:17.
[5][6]教育部基礎(chǔ)教育司組織,語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)解讀[M].武漢:湖北教育出版社,2002:54、55.
[7][8]鐘啟泉.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001:210、272.
(肖湖艷 昆明 云南師范大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院650091)