董紅剛　方新普

摘要：在課程改革中，體育教師的作用是巨大的。沒有教師或?qū)W生也就不會有課程改革。在校本課程開發(fā)中，教師處于極為關鍵的地位，教師是決定校本課程開發(fā)成敗的重要因素之一。學校應隨時關注體育教師的課程參與情況，鼓勵體育教師主動參與課程決策和課程的改革實驗。使他們積極反思自己的教學實踐，為課程改革尋找動因，進而引導和促進體育教師的專業(yè)發(fā)展，使體育教師與課程建設與改革一起成長。

關鍵詞：體育教師；體育教學；校本課程；課程開發(fā)

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2009)01-0089-04

Abstract:In the process of P.E. Reform, P.E. teachers play a very important role. There wont be any reform of the course without the teachers and their students efforts. In the process of exploiting the Schools course, P. E. teachers work is extremely important which determines the result of it. School leaders should pay more attention to the teachers to see that to what degree the teachers have participated in the course. They also should encourage the teachers to participate in the decision-making process of the course and the experiments of the Course Reform. In order toaccelerate the development of the speciality and make the P.E. teachers as well as the course to become mature , they also need to help the teachers reflect on their own teaching practice and find out the motivation of the course reform.

Key words: P.E. teacher；physical education； schools course； course exploitation

お

體育課程改革，迫切需要把體育課程與教學作為一個有機整體加以綜合考慮。如果僅僅站在體育課程的立場來設計課程改革而忽略體育教學改革的相對獨立性，可能會失之偏頗，甚至嚴重脫離實際。同樣，僅僅站在體育教學的立場謀劃體育教學改革，又往往會看不出問題的本質(zhì)，難以找到有意義的突改口和生長點。

學校體育課程能結合實際可打破傳統(tǒng)的課程框架的束縛，也能極大的拓展了體育教師教育活動空間。就體育教師而言，校本課程改革其本質(zhì)區(qū)別在于：“能夠卸除束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，正是這些未知邊界的課程空間正待教師最大限度地去展現(xiàn)獨特的、不可為他人所取代的教育智慧”^[1]。從這層意義上說，學校體育課程改革與建設無疑是對體育教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。

1 體育教學改革的成功依賴于課程改革的整體推進

20世紀80年代上半葉，我國體育教學改革大多是從單項、單科改革開始的。單項、單科體育教學改革在一定意義上取得了進展．但由于缺乏整體結構上的規(guī)劃，它們的成效十有限，無法帶動整體體育教學狀態(tài)上的好轉(zhuǎn)，特別是有些并不能很好地促進學生體育熱情的提高和

學生能力的發(fā)展。于是在20世紀80年代后半葉紛紛提出整體性體育教學改革的話題。這時已開始觸及許多體育教學實踐問題的核心——“教什么”或“學什么”以及“教到什么程度”或“學到什么程度”的問題，現(xiàn)在又提出“健康標準”，但由于廣大體育教師長期以來沒有課程的權力和意識，不可能也不太愿意去動課程，只能把教學改革限定在“怎么教”的范圍內(nèi)，整體性教學改革始終只能停留在口號上，而無法進入實質(zhì)性的實施階段。由于課程權力的缺乏和課程意識的淡薄，整體性教學改革后來卻轉(zhuǎn)向了教學方法的改革，側(cè)重于怎么設計教案、怎么復習舊知識、怎么講解新知識、怎么運用教學手段和方法、怎么突出知識的重點和難點、怎么把握教學節(jié)奏等等，卻常常忽略了課程教學中最為重要的因素——學生，他們怎么感受、怎么反應、怎么學習、怎么思考、怎么發(fā)展、怎么成長，并未受到足夠的重視。體育教學十分注重形式化的設計，按照預定的目標、預定的內(nèi)容、預定的進度、預定的環(huán)節(jié)、預定的方式、預定的時限來展開。卻恰恰忽略了一個最重要的現(xiàn)實——真實的教學情境是具體的、動態(tài)生成的、不確定的。體育教師的教學智慧，恰恰應該表現(xiàn)在根據(jù)具體的教學情境而做出即時的判斷和處理。教學的起點應該是學生現(xiàn)實的學習狀態(tài)，學生的困惑、疑問、需要應該成為教學的主要生長點。^[2]

20多年的體育教學改革不但沒有能夠?qū)崿F(xiàn)改善體育教學的初衷，反而在一定程度上使得人們對體育教學感到更加迷茫。事實上，在教學領域里表現(xiàn)出來的許多問題，往往不是一個簡單的教學問題，恰恰是一個范圍更大的課程問題。站在教學的立場來看待這些問題，往往不容易看出問題的真正癥結在哪里，也就很難找到解決問題的正確途徑和辦法。如果站在課程的立場來看，就會發(fā)現(xiàn)，許多在教學實踐中表現(xiàn)出來的問題，實際上主要不是教學本身的問題，而是在課程設計時就有問題。

學生不喜歡學習，沒有學習的愿望，人們往往會認為這是體育教師的教學出了問題，體育教師把學生教得不喜歡學習了。其實不然，學生不喜歡學習在很多情況下并不是老師教得不好，如果所教的這些東西本身就是脫離學生生活實際、與學生的興趣和未來的發(fā)展需要等不相干甚至完全相反的，這些東西本身就是學生不喜歡的。更不用說有些東西連體育教師自己都不推崇和不喜歡的內(nèi)容，卻不得不硬塞給學生，學生怎么可能會喜歡，怎么可能會有學習的愿望呢?像“素質(zhì)教育進課堂”、“主體性教學”等說法，初一聽是個教學問題，而實質(zhì)上卻是一個課程問題。如果課程本身就不是按素質(zhì)教育思想或主體性教學思想來設計的，那么要在教學層面上實現(xiàn)“素質(zhì)教育進課堂”、“主體性教學”那幾乎是不可能的。即使有可能實現(xiàn)，至少會非常困難，對大多數(shù)體育教師而言是過于苛刻的要求。

所以，20多年的教學改革探索給了我們一個非常重要的啟示，那就是許多重大的教學問題，往往都牽涉到課程問題。教學改革要取得根本性的突破，必須跟課程改革聯(lián)系起來，從課程教學的整體上進行綜合考慮。教學改革的成功在很大程度上依賴于課程改革的整體推進。多年的教學改革探索之所以沒有能夠取得根本性的突破，一個重要的原因就在于它無法與課程改革聯(lián)系起來從整體上加以推進，始終都在教學內(nèi)部探索教學改革的出路。

然而，在一個課程權力高度集中統(tǒng)一、課程權力的表達只有自上而下的單一通道的剛性課程框架內(nèi)，教學改革缺少必要的時間和空間，它成功的可能性在很大程度上已經(jīng)被限定了。由于，統(tǒng)一的課程一旦確定，必須從上到下地貫徹執(zhí)行，如果這一課程本身有問題，或者不符合學校體育教師和學生的實際發(fā)展需要，學校和體育教師仍然必須執(zhí)行。剛性課程框架在技術上通過教學計劃、教學大綱、技評、達標等督導機制將整個教學一步步引入“講——練——考”的單一模式。在這個剛性課程框架面前，各種教學改革的努力都會顯得微不足道。那些聲稱“主體性教學改革”取得了巨大成就，而卻對課程末作任何調(diào)整甚至根本都不關心課程設計問題的學校，其教改成果是難以令人信服的。^[3]

2 體育教學改革呼喚校本課程開發(fā)課程意識

以往課程權力集中在少數(shù)專家和機構的手中，由他們決定統(tǒng)一執(zhí)行的課程。但相對于廣大體育教師和學生而言，少數(shù)專家、機構無論具有多么豐富的經(jīng)驗和智慧，都不可能照顧到千差萬別的學校和學生差異，所以課程的適應性就成了一個大問題。在一個課程權力高度集中統(tǒng)一、課程權力的表達只有自上而下的單一通道的剛性課程框架內(nèi)，理論上是不允許學校和體育教師根據(jù)實際情況對課程進行改動的。長期以來，在教學實踐中普遍存在的過于強調(diào)接受學習、機械訓練等現(xiàn)象，很大程度上是在課程設計階段就已經(jīng)預先設定的，大多數(shù)體育教師是很難超越的。這樣設計出來的課程，教材和體育教師必然成為教學的中心。相應的教學方式只能是“體育教師怎么講、學生就怎么練”，體育教師“教教材”，學生“學教材”，考試“考教材”。

隨著新體育課程標準的全面實施，學校體育改革也進入了一個關鍵的時期。但課程改革關鍵在于課程實施，“新標準”在實施中也出現(xiàn)了一些“教學目標、任務”問題，一味的“興趣”、“娛樂”，有失體育意志、勇敢、人格的培養(yǎng)過程。課程實施是建立在具有體育目標、任務和本校的各種條件基礎上的漸進的過程。因而課程改革必須盡可能地對課程及其所處的歷史、社會、文化語境展開全方位的考察。充分理解課程所可能涉及的各種復雜因素。我國地域遼闊,學校重多，各自條件千差萬別，這就決定了學校體育的發(fā)展決不是一個模式可以統(tǒng)攝的。 因而,體育課程建設與改革，必須突出各省市、各地區(qū)、各學校的個性。根據(jù)自己的條件，結合自己的特點，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，從實際出發(fā)，走自己的路，進行創(chuàng)造性的改革。^[4]學校文化作為一個內(nèi)隱的而又強有力的因素成為課程實施的基本背景，是制約課程實施的主要因素。課程的實施需要引起學校文化的自覺與重建的努力 這既是學校體育改革活力之所在。也是新體育課程標準得以實施的基本保證。

校本課程開發(fā)就是要把學校體育改革工作落實到一所一所具體的學校中去，發(fā)揮學校在改革中的創(chuàng)造性。而不是用一個標準、一種模式去要求和評價不同學校的體育改革，而是要深入下去，從調(diào)查研究入手，腳踏實地，根據(jù)自己學校的實際進行學校體育改革。校本課程開發(fā)只有認真地分析和研究制約本校體育發(fā)展的條件，研究學校體育在不同條件下，可能朝哪些方向發(fā)展和可能發(fā)展到什么程度。然后，根據(jù)總目標的要求和學校的不同條件來確定各自的發(fā)展和改革方案。校本課程凸顯學校體育個性，并不否定學校體育共性。也決非是排外，拒絕學習外來經(jīng)驗，恰恰相反，學習外來經(jīng)驗，是完善和發(fā)展校本課程之必需。但一切外來的(省內(nèi)外與國內(nèi)外)的經(jīng)驗，都必須通過自己的消化、吸收，與自己的實際相結合，與自己的個性融為一體，改革才能收到好的效果。 那種“人云亦云”、“人改我改”，生搬硬套的做法是不可取的。任何一所學校都是具體的，獨特的，不可替代的，它所具有的復雜性是其他學校的經(jīng)驗所不能完全說明的。所以，每一所學校體育的發(fā)展只能是在本校中進行，要靠學校的自我覺醒、自我努力、自我提升。中國學校體育改革的總體效益，是以一百多萬所大中小學體育改革的效益為基礎的?！熬哂兄袊厣膶W校體育”，就孕育在一百多萬所大中小學體育改革的個性之中。^[5]

教學學改革與課程改革是相互制約和相互促進的。我們的教學改革很可能站在教學的立場看是有意義的，而站在課程的立場上看時就可能意義不大甚至沒有意義。這就需要我們有較強的課程意識。課程意識的重要意義在于提示人們，課程設計決不只是少數(shù)專家和個別權威機構的事。學校體育教學改革一定要有課程的視野，站在課程的立場來審視教學改革問題。體育教師積極參與校本課程開發(fā)，不僅僅是體育教學改革對校本課程開發(fā)課程意識的呼喚，課程的不斷改革進程應該是廣大體育教師課程意識不斷普及和提高的過程，也是提升體育教師自覺的課程意識必經(jīng)途徑。

目前，體育教學實踐中所表現(xiàn)出來的課程意識的缺乏，與我國體育教學理論研究中長期忽視課程研究的狀況密切相關。并在教學中表現(xiàn)出狹隘教學意識。直到今天，一提到課程改革，許多人馬上想到的就是教材要變了。把課程看做就是教學內(nèi)容，或者頂多是學科，甚至就只是教科書。的確，課程改革必然導致教材的變革，但教材的變革決不能等同于課程改革，課程改革涉及更為根本的教育指導思想的變革，它要比教材改革豐富得多，也復雜得多，深刻得多。教學是課程實施的一個環(huán)節(jié)。如果用課程論的視野來審視教學實踐中產(chǎn)生的許多問題，有些可能是教學本身的問題，但更多的可能是課程問題或課程設計的問題，對于課程問題的解決僅僅依靠教學改革或者教材改革是很難完成的，應該從更大范圍的課程改革入手才有可能取得根本性的突破。

在剛性的課程框架內(nèi)及狹隘教學意識中，體育教學目標基本上是確定的，然后通過各種途徑去實現(xiàn)這個目標，這就是有效教學；而新一輪課程改革則更為關注目標本身是否合理，如果這個目標本身不合理，那么即使通過各種教學手段和途徑實現(xiàn)了這個目標，也沒有什么意義，是低效或無效的，甚至是負效的。在看待某項教學活動的意義方面。狹隘教學意識可能關注把這項活動盡可能做到最好；但課程意識關注的重點可能在于這項活動做到什么程度才是合理的，完成這項活動的過程如何才能引人入勝。在看待學生的學習結果方面。狹隘教學意識可能更為關注掌握“雙基”的程度，特別是考試的分數(shù)，而課程意識則可能更為關注學生的繼續(xù)發(fā)展，特別是學習的意愿、能力以及情感態(tài)度價值觀方面的健全發(fā)展。

從課程的立場看，教學改革的真正意義并不是教的越多越好或者學的越多越好，“只見分數(shù)不見人”，忽視了學生繼續(xù)學習的愿望和能力的培養(yǎng)，忽視了學生情感態(tài)度價值觀的健全發(fā)展，很難適應時代發(fā)展與社會進步的要求?；A知識和基本技能的獲得，特別是考試分數(shù)的獲得應該服從和服務于學生的學習意愿、學習能力和情感態(tài)度價值觀方面的健全發(fā)展，而不是相反，后者才是教育的根本目的，是社會發(fā)展和進步的、長遠的根本利益所在。當我們考慮學生身心健康發(fā)展時，原先我們深信不疑的許多教學改革，其意義很可能就會大打折扣，我們就有可能重新選擇教學改革的方向和重點。而此時，我們的課程意識就會凸顯出來，教學改革才更加有可能對課程改革形成強大的推動力。

3 體育教師在校本課程開發(fā)建設中的作用及其意義

以往課程體系建設模式的特點是由研究人員或?qū)＜以O計改革方案，進行開發(fā)和傳播，再由廣大教師接受研究者的思想和理論并付諸實施。^[6] 體育教師和學生在課程與教學中應有的主體地位被消解了，他們的生活、經(jīng)驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態(tài)度、價值觀等等統(tǒng)統(tǒng)被排斥在教學過程之外，原本十分豐富的教學過程縮減成為單一的傳授書本知識和解題技能的過程，一種狹義的缺乏主體的“雙基”“成為教和學的客觀對象與目標，體育教師、學生在課程和教學中的積極性、主動性和創(chuàng)造性被束縛了。

這樣的體育課程體系建設是在兩個不同層次上展開的，即專家提出規(guī)劃、思想、理論等，而教師的任務則是把它們變成實踐。在這個過程中，體育教師是被動的和機械的，缺乏參與意識和機會。體育課程改革設計者的角色是研究者和理論家，而作為體育實施者的體育教師則要把前者的理論變成實踐?！敖處熑绻麑φn程的事情僅僅成為一種代理人的角色而不是工作的積極分子，這就不會對工作提供什么有力的推動?！?sup>[7]因為體育教師的實踐被外在的研究與開發(fā)活動所控制，而在這些活動中他們不可能成為真正的參與者。這樣的改革不可能使廣大教師獲得應有的力量。由于兩者缺乏有機聯(lián)系，以及體育教師自身經(jīng)驗，知識結構等差異，結果體育教師對這種課程改革往往持否定態(tài)度或反應冷淡。課程改革是極其復雜的行為， 任何課程改革若把教師排除在研究和開發(fā)之外，缺乏專家主體與體育教師主體間的合作、交流、融合，結果只能使課程改革走向失敗。

體育課程改革成功的關鍵在于發(fā)揮教師的作用。不管教育理論或教育政策如何，在課堂教學中體育教師有很大的自主權，他們決定課堂教學的目標和方法，他們就課程的內(nèi)容、教學方法和教材的選擇等作出最重要的決定。因而,任何課程要能夠發(fā)揮其效能，都必須透過教師的運作和學生經(jīng)驗的建構。教師很難說是某些別的理論的消極承受者。^[8]體育教師在課堂上的教學，實際上都存在著對原有規(guī)定課程的不同程度的選擇，而經(jīng)過選擇后的課程內(nèi)容，成為課堂上實際運用的課程內(nèi)容。^[9] 教師對課程內(nèi)容的選擇與取舍是客觀存在的，對課程經(jīng)常性的選擇和修正是自覺或不自覺地進行的。通常情況下，這種行為決定于體育教師本身非常個人化的知識、能力等方面的水平與狀況，但現(xiàn)存體育課程體系建設模式特點往往使課程的變革并沒有成為體育教師的自覺行為，大部分是出于自發(fā)的。課程的改變?nèi)匀皇潜容^被動的，它因體育教師個體而異。體育教師對課程的增減和修正，在自發(fā)狀態(tài)時，僅僅是基于教師本身對課程和教材的適應能力包括知識能力等，所以這種改變在很大程度上以如何調(diào)適教師個人與課程教材之間的關系，以達到適合于自身的教學狀態(tài)為目的。

既然體育教師對于課程實施是隨時隨地都在以他們自己的判斷在改變著課程，那么把這種行為由自發(fā)引向自覺與自主，是發(fā)揮體育教師在課程體系改革中的地位與作用所依據(jù)的真實理由。同時，體育教師在課程改革中，因體育教師個體而異的自發(fā)行為導向自覺，就在于這種行為非常依賴于教師本身的專業(yè)知識和能力。那么努力提高體育教師專業(yè)發(fā)展水平，才是課程改革，發(fā)展的關鍵和核心。

事實上，體育教師和學生在課程與教學中的主體地位的喪失，不僅否定了教學過程中知識的主觀屬性，也否定了教學過程作為師生共同的生活過程和人生過程的現(xiàn)實性，而且最終把教學過程窄化為“教教材、學教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，學什么“的怪圈”。體育教師在教學過程中的處境十分尷尬，絕大多數(shù)學生在教學過程中只能處于一個被動接受的地位，教學過程失去了應有的生機和活力。 學生的經(jīng)驗，見解，是學生真實的生活世界，是學生看待周圍世界的眼光。這是寶貴的課程資源，我們應該允許它合法地進入課程，特別是進入教學過程，否則，學生就被排斥在課程與教學之外了，如果教學過程成了游離于老師和學生真實人生之外的“虛擬生活”，學生們不可能夠成為學習的主人。 一個教學過程，一旦缺少了真實的交流，缺少了理解與感動，也就喪失了它應有的生機和活力。學生、老師作為教學過程的參與者，在表達各自的認識和感受的基礎上，彼此傾聽和分享對方的認識成果，從而加深對周圍世界的認識與理解，豐富自己的內(nèi)心世界。師生都會在這樣的教學過程中獲得成長和發(fā)展，感受自己存在的意義。只有當廣大師生的生活、經(jīng)驗、智慧、理解、問題、困惑、情感、態(tài)度、價值觀等因素能夠真實地進入課程、進入教學過程的時候，教學才有可能真正地促進學生的健康成長和健全發(fā)展，才有可能不斷地提高體育教師的專業(yè)發(fā)展水平。如果，體育教師只知道“課的存在”，而沒有“課程”的意識，就談不上課程的開發(fā)能力了。在新課程改革中體育教師應是課程實施過程中的關鍵人物，是課程改革的踐行者。在課程改革中應將校本課程開發(fā)過程與體育教師的專業(yè)發(fā)展整合在一起，體育教師不單純是課程的接受者，同時也是課程的創(chuàng)生者和研究者。

隨著體育與健康課程在中小學校實施，體育教師在校本課程開發(fā)中的地位和作用更加突出。在課程改革中，體育教師的作用是巨大的。沒有教師或?qū)W生也就不會有課程改革。在校本課程開發(fā)中，教師處于極為關鍵的地位，斯騰豪斯宣稱：“沒有教師發(fā)展就沒有課程開發(fā)”。^[10] 可以說學校教師是決定校本課程開發(fā)成敗的重要因素之一。

因此，學校應隨時關注體育教師的課程參與情況，鼓勵體育教師主動參與課程決策和課程的改革實驗。使他們積極反思自己的教學實踐，為課程改革尋找動因，進而引導和促進體育教師的專業(yè)發(fā)展，使體育教師與新課程一起成長。

參考文獻：

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